陳桂云，吳　威，曾倫武

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大學物理實驗課程的課堂生態(tài)研究

陳桂云，吳威，曾倫武

(南京農(nóng)業(yè)大學 工學院，江蘇 南京 210031)

用教育生態(tài)學的理論和方法研究了大學物理實驗課程，指出其課堂生態(tài)尚未呈現(xiàn)出教師、學生和環(huán)境三要素之間的整體均衡，良性互動，協(xié)調(diào)共進的態(tài)勢. 從理念與結(jié)構(gòu)框架、環(huán)境場構(gòu)建、教育客體重整、教學流程重構(gòu)、評價方式完善5個層面，重構(gòu)大學物理實驗的課堂生態(tài)系統(tǒng). 研究給出了新教學模式下的課堂生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)框架，探討了互動性課堂的教室籌建、內(nèi)容重組、教學流程和評價方式.

大學物理實驗；生態(tài)課堂；教學模式

教育生態(tài)學為教育學和生態(tài)學兩學科相交叉的學科，其研究對象是由教育主體、教育客體和環(huán)境系統(tǒng)共同構(gòu)成的教育生態(tài)系統(tǒng)，學科功能主要體現(xiàn)在借用生態(tài)學理論進行教育生態(tài)健康評價、教育生態(tài)危機預(yù)警和教育生態(tài)實踐指導3個方面[1]. 1932年，美國沃勒在研究中提出“課堂生態(tài)學”概念，從社會學層面剖析課堂教學. 這是教育生態(tài)思想的萌芽. 而“教育生態(tài)學”概念則發(fā)源于臺灣學者方炳林1975年的《生態(tài)環(huán)境與教育》及哥倫比亞大學Lawrence Cremin 1976年的《公共教育》[2]. 教育生態(tài)思想出現(xiàn)后，教育研究的注意力發(fā)生改變：由關(guān)注個別學生學習經(jīng)歷及學校成績轉(zhuǎn)向了研究學生成長所處教育環(huán)境的各種因素[3]. 這是教育研究的質(zhì)的飛躍，是更加注重教育系統(tǒng)要素相互聯(lián)系、相互制約的整體性思考范式. “教育生態(tài)學”概念及思想后又被臺灣學者李聰明《教育生態(tài)學導論》(1989)、大陸學者吳鼎福和諸文慰 (1990)、 任凱和白燕 (1992)、 范國睿(2000)等研究所發(fā)展，逐漸成為一門獨立的教育學領(lǐng)域子學科——教育生態(tài)學[2]. 教育生態(tài)學提倡運用生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)平衡、協(xié)同進化等生態(tài)學概念研究教育現(xiàn)象及發(fā)展規(guī)律，對教學實踐深具指導意義. 在這一概念框架下，課程教學旨在構(gòu)建師生和環(huán)境三者交互作用的動態(tài)系統(tǒng)，以實現(xiàn)三者的整體和諧發(fā)展.

目前，從高校課程生態(tài)化研究來看，主要集中在英語、體育、馬克思主義原理等課程上[2,4]. 雖然，2010年邢紅軍就提出教育生態(tài)學和相互作用心理學可以為物理教育生態(tài)化理論的建構(gòu)提供有益的啟示，但鮮有關(guān)于大學物理課程領(lǐng)域的研究報道[5-6]. 郭麗君認為，可以用缺陷分析法考查某個教育生態(tài)系統(tǒng)的缺陷來幫助該系統(tǒng)走向持續(xù)完善. 對于教育生態(tài)研究的微觀領(lǐng)域——課堂生態(tài)研究，則可以通過對課堂生態(tài)系統(tǒng)的組成要素(教師、學生、教科書、教室環(huán)境等) 做缺陷分析來追溯課堂生態(tài)系統(tǒng)的缺陷[1]. 本文以大學物理實驗課程為切入點，用缺陷分析法考察該課程的課堂生態(tài)，探究大學物理實驗課程的物理課堂生態(tài)建設(shè)問題.

1　大學物理實驗課程的定位和目標——課堂生態(tài)系統(tǒng)的完善方向

教育部高等學校物理基礎(chǔ)課程教學指導委員會的“理工科類大學物理實驗課程教學基本要求”[7](簡稱“教學要求”)指出：物理學本質(zhì)上是一門實驗科學. 大學物理實驗課是高等理工科院校對學生進行科學實驗基本訓練的必修基礎(chǔ)課程，是本科生接受系統(tǒng)實驗方法和實驗技能訓練的開端. 大學物理實驗課覆蓋面廣，涉及到許多實驗思想、方法及手段，同時能提供綜合性很強的基本實驗技能訓練，是培養(yǎng)學生科學實驗?zāi)芰Α⑻岣呖茖W素質(zhì)的重要基礎(chǔ). 它在培養(yǎng)學生嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度、活躍的創(chuàng)新意識、理論聯(lián)系實際和適應(yīng)科技發(fā)展的綜合應(yīng)用能力等方面具有其他實踐類課程不可替代的作用.

“教學要求”指出：大學物理實驗課程要培養(yǎng)學生獨立實驗的能力、分析與研究的能力、理論聯(lián)系實際的能力和創(chuàng)新能力. 具體任務(wù)是：1)培養(yǎng)學生的基本科學實驗技能，提高學生的科學實驗基本素質(zhì)，使學生初步掌握實驗科學的思想和方法，培養(yǎng)學生的科學思維和創(chuàng)新意識，使學生掌握實驗研究的基本方法，提高學生的分析能力和創(chuàng)新能力. 2)提高學生的科學素養(yǎng)，培養(yǎng)學生理論聯(lián)系實際和實事求是的科學作風、認真嚴謹?shù)目茖W態(tài)度、積極主動的探索精神及遵守紀律、團結(jié)協(xié)作、愛護公共財產(chǎn)的優(yōu)良品德. 可見，大學物理實驗課程的最根本目標是使學生通過該課程獲得全方面的發(fā)展.

大學物理實驗課程的課堂生態(tài)系統(tǒng)由教師、學生、實驗指導書、儀器、教室環(huán)境等組成. 該生態(tài)系統(tǒng)的健康運行，需要各要素整體均衡、良性互動、協(xié)調(diào)共進，達成該課程的目標. 大學物理實驗課程的定位和目標是課程生態(tài)系統(tǒng)的完善方向.

2　大學物理實驗課程的現(xiàn)實狀況——課堂生態(tài)系統(tǒng)的缺陷分析

綜觀我國高校大學物理實驗課程，目前整體發(fā)展態(tài)勢良好，尤其是隨著教育部高校本科教學質(zhì)量工程的實施，一大批國家級及省級大學物理實驗教學示范中心陸續(xù)建成. 在諸如清華大學、中國科技大學、上海交通大學、東南大學等大學物理實驗教學示范中心中，借助各種類型教學資源，構(gòu)建教學立體網(wǎng)絡(luò)，分層次進行物理實驗教學已經(jīng)成為常態(tài). 我國大部分高校目前已能夠利用包括網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、多媒體教學軟件等在內(nèi)的現(xiàn)代教育技術(shù)豐富教學資源并開放物理實驗室，能夠開展包括基礎(chǔ)性實驗、綜合性實驗、設(shè)計性或研究性實驗在內(nèi)的分層次教學. 在教學內(nèi)容、課程體系、教學方法、教學手段等各方面也進行了各種有益地探索. 大學物理實驗課程總體而言，在高教課程大系統(tǒng)中，發(fā)揮著大學基礎(chǔ)課程尤其是實驗類課程的基礎(chǔ)作用.

但是，大學物理實驗課程在實踐中同樣也存在著諸多不足. 從教育生態(tài)學角度說，課程實踐尚未呈現(xiàn)出教師、學生和環(huán)境三要素之間的整體均衡、良性互動、協(xié)調(diào)共進的態(tài)勢. “教學要求”及課程大綱所規(guī)定的教學目標尚未能充分實現(xiàn).

2.1系統(tǒng)要素之間缺乏良性互動，課堂生態(tài)活力不足

很多高校的大學物理實驗課堂所呈現(xiàn)的，還是以任務(wù)為導向的過于死板的課堂面貌. 教學方式過于教條，缺乏創(chuàng)新. 教師在實驗開始時布置實驗任務(wù)，交代注意事項；實驗中巡視并解決問題；實驗后檢查實驗數(shù)據(jù)，略作評價. 學生只管按部就班地實驗，獲取實驗數(shù)據(jù)并讓教師認可. 遇到大部分學生沒有預(yù)習實驗時，教師為提高課堂效率，索性講解全部實驗原理、實驗環(huán)節(jié)等相關(guān)內(nèi)容. 學生在速成學習后，迅速按部就班做完實驗，課后再循規(guī)蹈矩地完成實驗報告，以順利獲得滿意的實驗成績?yōu)樽畲笃谂? 師生基本都不喜歡實驗環(huán)節(jié)出現(xiàn)儀器和實驗數(shù)據(jù)的狀況. 而物理實驗課程的環(huán)境，只是課程的場所，與人之間的互動少之又少. 雖然通過多年的建設(shè)，走廊和教室的墻壁已掛了實驗室規(guī)章制度和物理名人名言，課桌椅嶄新，新?lián)Q的儀器人手1臺. 教師重在教的任務(wù)，學生重在學做的任務(wù). 教會學生做實驗并評價，是最基本的實驗流程，師生之間的互動死板僵化，這顯然還是未有效發(fā)揮教育主體能動性的填鴨式教學. 師生之間、生生之間、人與教學資源之間缺乏良性互動，人與環(huán)境的作用尚待重新定位與完善.

2.2課程與實驗室建設(shè)成果未能在課堂生態(tài)中發(fā)揮積極作用

網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)和實驗室建設(shè)已經(jīng)成果斐然，多數(shù)高校都能列舉出很多建設(shè)成果. 網(wǎng)絡(luò)上也遍布著各種學習資源，包括國內(nèi)外著名高校提供共享的教學資源及各個高校自身建設(shè)的網(wǎng)絡(luò)學習資源. 近幾年的慕課、微課建設(shè)更使得網(wǎng)絡(luò)上的在線課堂層出不窮. 學生學習的時空得到拓展，學習便利性大為加強. 教師也嘗試利用這些物理學習平臺給學生課后探索提供幫助，并且利用QQ、微信等與學生進行交流反饋，鼓勵學生將實驗過程中出現(xiàn)的問題向課外延伸，深入拓展相關(guān)內(nèi)容，開闊視野同時增強學生的實踐應(yīng)用能力. 但是，許多教學資源以及實驗室建設(shè)成果未能在大學物理實驗的課堂生態(tài)中發(fā)揮出積極作用，有些資源只演變成實驗室建設(shè)展示成果的花架子，實際利用效率并不高，甚至出現(xiàn)了教師和學生并不喜歡使用這些資源的現(xiàn)象. 如何有效地利用這些資源，為課堂教學生態(tài)注入活力，還有待深入研究.

2.3實驗室開放形同虛設(shè)，未能有效發(fā)揮其應(yīng)有作用

近10年，各高校都在積極創(chuàng)造條件開放物理實驗室，爭取在教學時間、空間和內(nèi)容上給學生更大的選擇自由. 實驗內(nèi)容也能兼顧預(yù)備性實驗、基礎(chǔ)驗證性實驗、設(shè)計性實驗和研究性實驗，以適應(yīng)學生的個性發(fā)展. 開放的大學物理實驗室在教師科研、學生SRT訓練上都發(fā)揮著積極作用. 但是，帶著課堂實驗問題，或者帶著自己發(fā)現(xiàn)的物理相關(guān)問題，進一步利用開放時間來實驗室深入探索的學生少之又少. 不僅大學物理實驗對學生變成了一門掙學分的課程，甚至于不少大學生的SRT訓練也演變成功利地掙學分、謀取利益的手段，難有真正的科學研究探索. 而開放實驗室?guī)淼墓芾韱栴}以及安全隱患，給實驗室管理者也帶來了巨大壓力，這更使得實驗室開放制度在實際執(zhí)行時形同虛設(shè)，開放實驗室并未能有效發(fā)揮其應(yīng)有作用.

2.4課堂成績評價方式不盡合理，還有待完善

學生大學物理實驗的成績，通常依據(jù)其在預(yù)習、課堂實驗、實驗報告和實驗考試4環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)而定. 成績評定方式在教學中有重要的導向作用，尤其是學生課堂實驗的評價，直接影響著學生的具體實驗過程. 但評價很容易傾向于學生實驗數(shù)據(jù)好壞及實驗時間長短. 當教師觀察到所有學生實驗態(tài)度都很好，做實驗很認真時，那些實驗結(jié)果好的、所用時間短的學生更容易得到好的評價. 可是實驗過程如果伴隨著技能、思想方法的學習，同時還需要發(fā)現(xiàn)個體實驗的具體問題并尋找解決方案，實驗時間可能因人而異，且不會較短，實驗數(shù)據(jù)也未必都很好. 若學生在實驗中發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)問題，思考出內(nèi)在的原因，并調(diào)整實驗驗證自己的判斷，可能對其發(fā)展意義更大. 但是當教與學于師生都變成功利的任務(wù)時，師生雙方通常都不愿意看到犯錯這類意外發(fā)生. 評價方式并未能真正促使學生投入到實驗的學習過程中，為此，這方面還有待進一步完善.

3　大學物理實驗課程的教學模式——課堂生態(tài)系統(tǒng)的模式重構(gòu)

3.1理念與結(jié)構(gòu)框架

大學物理實驗課程的最根本目標是使學生通過該課程獲得發(fā)展. 因此重構(gòu)課堂生態(tài)系統(tǒng)需秉持這樣的理念：在課堂生態(tài)系統(tǒng)教學模式框架內(nèi)，關(guān)注學生發(fā)展，關(guān)注學生能從該課程得到什么，更甚于關(guān)注知識本身[8-10]. 課程內(nèi)容的學習討論和實驗的完成過程應(yīng)成為學生實驗技能、科學素質(zhì)，分析解決問題能力及創(chuàng)新能力發(fā)展，甚至于智商、情商、逆商、社交商共同協(xié)調(diào)發(fā)展的媒介. 這一教學模式框架下的課堂，會同時是某種小社群組織的生態(tài)體. 它要在利益博弈、觀點碰撞和思想交鋒中體現(xiàn)學習與發(fā)展兼顧、科學與人文交融、合作與競爭并存的特點. 這樣的教學模式下，高效正確地完成實驗是最重要的目標，犯錯的價值會被重新思考，并被納入學習過程.

重構(gòu)的大學物理實驗課堂生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)框架如圖1所示. 獨立發(fā)光的小星體表示每個獨立的學生，發(fā)光代表它既可以影響他者也能被他者所影響. 他者包括教師、其他學生及環(huán)境. 這些小星體是課堂生態(tài)系統(tǒng)中最為重要，需要通過課程獲得發(fā)展的教學主體. 它們獨立自主地完成自己的實驗，并在過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題. 3個個體組成1個小組，在個體需要幫助時可以互相討論、彼此啟發(fā). 1個課堂生態(tài)系統(tǒng)可以包含6～10個這樣的小組. 組內(nèi)個體之間及不同小組之間合作與競爭并存. 教師或助教是較大的星體，能光照整個生態(tài)系統(tǒng)，是課堂生態(tài)系統(tǒng)中另一個重要的教學主體,同樣可以影響他者也能被他者所影響，并且其理念與教學智慧對整個生態(tài)系統(tǒng)的健康運行起著最為關(guān)鍵的作用. 小月亮是環(huán)境場，大星體和小星體置身其中. 生態(tài)系統(tǒng)運行時，三者可以彼此輻射，傳遞能量與信息，展開互動.

T or AT.教師或助教；Gn.學生小組；F.環(huán)境場圖1　課堂生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)

3.2環(huán)境場構(gòu)建——互動性課堂的教室籌建

課堂生態(tài)系統(tǒng)需要在能誘發(fā)探索與互動的環(huán)境場所中運行. 環(huán)境場所自然形成環(huán)境場，產(chǎn)生課堂氣氛，影響著該場所中的所有教學主體. 環(huán)境場的構(gòu)建，包括互動性課堂的教室籌建、實驗室墻壁布置、規(guī)章制度、儀器擺放、實驗室衛(wèi)生等多方面內(nèi)容. 其核心是互動性課堂的教室籌建，可建設(shè)能容納30人做實驗、面積約為100 m2的教室，10張圓桌，每桌3人. 每桌能放3臺可聯(lián)網(wǎng)的電腦及3套實驗儀器. 1個演講臺兼控制臺，1臺投影儀. 其簡圖如圖2所示. 該互動性教室其典型特征就是方便師生、生生之間的互動. 其基本功能應(yīng)該包括：個體獨立實驗功能、互動功能(人機、師生、生生)、協(xié)作學習功能、分組競賽功能、演講討論功能及多屏監(jiān)視功能等.

圖2　互動性教室簡圖

教師可以把操作權(quán)交給任意一學生，學生在其座位上可以遠程操控教師的電腦，為全體學生講解自己實驗所發(fā)現(xiàn)問題的分析過程和解決方案. 也可以組成小團隊，合作達成某個問題的解決，給同學演示. 組內(nèi)和組間既可以協(xié)作也可以展開競爭. 學生在優(yōu)勢互補、相互競爭、相互促進中形成良好的人際關(guān)系，培養(yǎng)合作精神，激發(fā)探索興趣，促進個性健全發(fā)展.

3.3教育客體重整——互動性課堂的內(nèi)容重組

以既有的教學內(nèi)容為重組對象、網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)和實驗室建設(shè)成果為依托，各種網(wǎng)絡(luò)資源為活水，重整教學內(nèi)容. 既往開發(fā)的包括基礎(chǔ)性實驗、綜合性實驗、設(shè)計性或研究性實驗在內(nèi)的分層次教學內(nèi)容照用，但要更為考究地重新編排其呈現(xiàn)形式. 要將重構(gòu)課堂生態(tài)系統(tǒng)所秉持的理念融入內(nèi)容的呈現(xiàn)方式中，使得教學內(nèi)容暗藏玄機——激勵學生自主探索以完成自我發(fā)展. 教學理念是課堂生態(tài)系統(tǒng)之魂，究竟如何匠心獨運地呈現(xiàn)教學內(nèi)容，并沒有固定套路，可因師者不同而異. 重組時秉持原則：不能使教學內(nèi)容變成強加給學生的實驗任務(wù). 教學內(nèi)容要內(nèi)蘊豐富激勵，能誘發(fā)自主學習、自主探索及各種互動討論.

重組的內(nèi)容可以為：

1)誘發(fā)探索興趣的內(nèi)容；

2)思考原理、啟發(fā)創(chuàng)意的內(nèi)容；

3)操作技能內(nèi)容；

4)實驗及深入探索內(nèi)容.

以牛頓環(huán)測量透鏡的曲率半徑實驗為例，以上內(nèi)容可為：

1)探究牛頓環(huán)花樣的變化；

2)思考原理及設(shè)計其他圖樣；

3)調(diào)試圖樣清晰的操作；

4)測量實驗及儀器、測量方法、數(shù)據(jù)、誤差、障礙及解決方案的深入探究.

所有內(nèi)容讓學生在環(huán)境場中通過與教師、其他學生、教材、網(wǎng)絡(luò)資源高效互動中一點一點地帶出來，不能直接呈現(xiàn)結(jié)果. 環(huán)境場中的學生實際上要經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)之旅，于玩耍、思考、親自動手操作在合作又競爭的探索中經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、學習、互動討論、解決問題以及可能犯錯并糾錯的過程. 在和同伴的合作與競爭中完成包括實驗技能及科學素養(yǎng)的提高，實現(xiàn)分析解決問題及創(chuàng)新能力的發(fā)展，甚至于智商、情商、逆商、社交商的協(xié)調(diào)發(fā)展.

3.4課程教學流程重構(gòu)

更有活力充滿互動的課堂生態(tài)需要重構(gòu)課程的教學流程. 與上述重組的內(nèi)容相對應(yīng)，基本流程建議為：

1)玩起來，以進行情緒調(diào)動和思維熱身；

2)思考起來，探究背后機理，誘入自主學習過程；

3)做起來，動手中學習，鍛煉動手能力并總結(jié)操作技巧；

4)完成實驗操作并深入探索，向發(fā)現(xiàn)之旅縱深處拓展.

教師用問題和評價導引學生沿著這4步流程前行，所有環(huán)節(jié)都可適度引入合作與競爭機制，確保課堂生態(tài)系統(tǒng)中能量和信息能高效流動.

以牛頓環(huán)測量透鏡的曲率半徑實驗為例，重構(gòu)的課程教學流程如下：

1)讓學生玩起來

a.怎樣調(diào)出漂亮的條紋？

b.條紋如何變形？

比一比誰的條紋最漂亮.

2)讓學生思考起來

a.條紋的機理怎樣？

b.如果換成劈尖形狀的空氣膜，條紋如何變形？

c.你還可以設(shè)計出什么樣的圖樣？

比一比哪個小組能最先準確地描述出機理，哪個小組的設(shè)計最具創(chuàng)意.

3)讓學生做起來

a.調(diào)一調(diào)儀器，調(diào)出最清晰的圖樣. 開展調(diào)試技能大賽，比一比誰能讓最難調(diào)的儀器在最短時間內(nèi)呈現(xiàn)清晰的圖樣，誰總結(jié)的調(diào)試技巧最棒.

b.誰能讓中心暗斑變亮斑，并解釋原因.

4)讓學生完成實驗操作并深入探索

a.測量哪些物理量？如何測量？

b.儀器有什么“缺陷”?采取什么實驗方法可以避開這個“缺陷”？

c.如何處理數(shù)據(jù)？數(shù)據(jù)差異性的原因？

d.誤差可能有哪些來源？

e.你遇到哪些障礙？如何解決？

f.對于儀器和方法有無建設(shè)性意見？

3.5評價方式完善

重構(gòu)的課堂生態(tài)系統(tǒng)模式要有相匹配的評價方式. 既有的4環(huán)節(jié)評價方式并非完全不合理，可予以完善. 尤其是直接影響學生具體實驗過程的課堂實驗評價，更要進一步完善. 另外還要補充課后學習討論及進入開放實驗室深入探索的激勵和評價方法.

課堂實驗評價可以包括：實驗態(tài)度、動手能力、發(fā)現(xiàn)問題能力、解決問題能力、合作能力、闡述能力、有無創(chuàng)意設(shè)計等多種考核指標，從個體及小組評價，自我及他者評價角度予以評價. 評價以鼓勵學生積極探索為根本，避免讓學生過于關(guān)注成績. 教師實時口頭評價輔以筆錄評價，以調(diào)控學生在實驗過程中的狀態(tài). 課后探索評價重在鼓勵學生充分利用開放實驗室的便利，深入自主探索，將課堂學習向課后延伸，拓展課程對學生影響的時間和空間，使學生能從課程中獲取最大限度的發(fā)展. 例如，在評價方式的導引下，有學生課后深入探索儀器缺陷，提出了改進螺旋測微計方案，并成功申請了螺旋測微計的實用新型專利.

4　結(jié)束語

立足于課堂生態(tài)建設(shè)而重新架構(gòu)的大學物理實驗課程教學模式，更具人本情懷，更為關(guān)注學生身心及能力和素質(zhì)的發(fā)展. 課程只是教學媒介，人的發(fā)展才是一切課程的根本. 在這樣的教學模式下，個體的發(fā)展不僅在于自己優(yōu)秀，還在于為他者留有發(fā)展空間. 不同個體之間，不同小組之間在利益的博弈中謀取共同發(fā)展. 反思自己亦反思他人；說服自己亦說服他人會是課堂的常態(tài). 它會是一種與傳統(tǒng)課堂完全不同，鼓勵探索、創(chuàng)新、反思、對話，鼓勵競爭但更鼓勵協(xié)作的新型課堂文化. 這種課堂文化對學生的熏染濡化功能是任何線上慕課所不能替代的. 如果操作得好，教學理念能被有效踐行，通過大學物理實驗課程發(fā)展學生科學素質(zhì)，實現(xiàn)科學課程所能給予的學生能力發(fā)展，甚至于課程去促進個體智商、情商、逆商、社交商的協(xié)調(diào)發(fā)展都不僅僅是空話. 在大數(shù)據(jù)的時代，善加利用媒體資源，強化實體課堂自身優(yōu)勢，用更鮮活的教育引領(lǐng)學生成長于現(xiàn)實世界，會具備更為深刻的超越課程本身的意義.

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[責任編輯：任德香]

Classroom ecology of college physics experiment course

CHEN Gui-yun, WU Wei, ZENG Lun-wu

(College of Engineering, Nanjing Agriculture University, Nanjing 210031, China)

The theory and method of educational ecology was applied to study the college physics experiment course. It was pointed out that the classroom ecology of the course had not yet shown overall balance, beneficial interaction among teacher, student and environment. In view of concept, frame structure, environment field construction, education object reforming, teaching process reengineering and evaluation methods, the classroom ecosystem was reconstructed in a more humanistic mode. The structural framework of classroom ecosystem was given. The building of an interactive classroom, the reorganization of the content, teaching process and evaluation methods which could be used to enhance the vitality of ecosystem were also discussed.

college physics experiment; classroom ecology; teaching model

2016-06-03

南京農(nóng)業(yè)大學教育教學改革研究項目(No.2015Y054);南京農(nóng)業(yè)大學工學院基礎(chǔ)課部教育教學改革研究項目

陳桂云(1971-)，女，江蘇淮安人，南京農(nóng)業(yè)大學工學院副教授，博士，研究方向為課程與教學論.

G642.423

B

1005-4642(2016)10-0017-06

“第9屆全國高等學校物理實驗教學研討會”論文