摘 要：語篇分析的理論興起于上世紀(jì)60年代，近年來越來越多地被應(yīng)用到外語學(xué)習(xí)和研究的領(lǐng)域。將語篇分析的理論應(yīng)用于《綜合英語》這門綜合考察英語專業(yè)學(xué)生閱讀能力的課程，從語篇的形式和內(nèi)容兩方面入手， 要求學(xué)生結(jié)合語言運(yùn)用的環(huán)境來理解和掌握語篇，有助于學(xué)生建立新型的閱讀模式。教師實(shí)施以語篇整體理解為主導(dǎo)的教學(xué)途徑可以在很大程度上彌補(bǔ)傳統(tǒng)英語閱讀教學(xué)模式中過分倚重孤立字詞講解的缺陷。

關(guān)鍵詞：語篇分析；綜合英語；閱讀模式；教學(xué)途徑

《綜合英語》是英語專業(yè)低年級學(xué)生的基礎(chǔ)主干課程，圍繞所精選的英語報刊雜志、著作中的文章來設(shè)置各種語言任務(wù)操練學(xué)生的語言學(xué)習(xí)和應(yīng)用能力，而所有任務(wù)的軸心是對文章的閱讀理解，因此如何有效、全面地提高學(xué)生的閱讀能力就成為本門課程的教學(xué)重點(diǎn)。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)停留在對文章孤立詞句的分析上，過于囿于語言形式， 而忽視了語用功能以及文章涉及的背景知識。從教學(xué)實(shí)踐來看，將語篇分析理論運(yùn)用于閱讀教學(xué)中可以很大程度上規(guī)避傳統(tǒng)英語閱讀教學(xué)模式中的缺陷，該方法從語篇的形式和內(nèi)容兩方面入手， 要求學(xué)生結(jié)合語言運(yùn)用的環(huán)境來理解和掌握語篇，從而培養(yǎng)學(xué)生對篇章的構(gòu)建性、發(fā)散性思維能力，并最終有效地掌握語篇的語言、交際和文化三個層面的信息。

1 語篇分析的理論背景

語篇分析是一門年輕的、還沒有定性的學(xué)科。雖然早在二、三十年代就有語言學(xué)家注意到對使用中的語言的研究（如布拉格學(xué)派和倫敦學(xué)派），但這個學(xué)科是 60 年代才逐漸發(fā)展起來的。語篇分析吸收了包括語言學(xué)、符號學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、文學(xué)等學(xué)科的研究成果，慢慢形成了一個專門研究交際中語言使用情況的涉及到多個學(xué)科的一門學(xué)問。

1952年，美國語言學(xué)家哈里斯在他發(fā)表于美國《語言》雜志上的一篇文章中首次提到了“話語分析”（dis-courseanalysis）（即語篇分析）這個術(shù)語[1]，指明語言發(fā)生于連貫的話語中，而非當(dāng)時人們所認(rèn)為的是發(fā)生在散漫無序的詞或句子中的。此后，眾多語言學(xué)家圍繞這一理論展開了多角度、多層次的研究，對“語篇”一詞的理解也不盡相同。梳理語篇分析理論自產(chǎn)生之日以來的各路語言學(xué)家對其所做的研究，可以發(fā)現(xiàn)他們對“語篇”的定義具有以下的共同點(diǎn)：語篇是一個語義單位，它有語篇特征（texture），這些特征把“語篇”與“非語篇”嚴(yán)格區(qū)分開來。一般說來，可以從形式的/結(jié)構(gòu)的角度給“語篇”下定義，也可以從功能的角度下定義。從結(jié)構(gòu)方面看，“語篇”是大于句子的語言單位；從功能方面看，“語篇”是使用中的語言，在交際過程中，語言的意義是根據(jù)語境來確定的。語篇可以是口頭的或書面的話語，一句話或者一個言語行為可以構(gòu)成一個語篇，但大多數(shù)語篇是由一個以上的言語行為構(gòu)成。

英語語篇分析理論研究的重點(diǎn)一直是語篇中的銜接（cohesion）和連貫（coherence）。銜接與連貫是兩個不同的語言關(guān)聯(lián)現(xiàn)象，不可將兩者混淆。銜接指向語篇內(nèi)的語義連接，而連貫兼指語篇內(nèi)的連接和語篇外的語義連接。銜接與連貫之間有平行關(guān)系，但在某種程度上講，兩者也有從屬關(guān)系。銜接是指語言表達(dá)方式在表層結(jié)構(gòu)分析層面上句法或語義的連接方式；連貫著眼于語言連接的深層結(jié)構(gòu)，呈隱形特征，比較難把握。實(shí)現(xiàn)語篇的連貫必須具備兩個條件：首先，語篇內(nèi)部各部分是銜接的，其形成的語義網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成一個意義整體；其次，語篇必須適合情景語境，在語境中有適當(dāng)?shù)墓δ躘2]。

2 語篇分析理論對綜合英語教學(xué)的啟示

從語篇分析入手進(jìn)行綜合英語教學(xué)要求學(xué)生兼顧字詞的直觀信息和非直觀信息，因此，語篇層次上的閱讀教學(xué)有利于學(xué)生建立一種新的閱讀模式——將研究文章的語言知識和整體意義并重的“交互作用模式”，同時有助于教師從宏觀上調(diào)控文章的講解層次、設(shè)置教學(xué)步驟，彌補(bǔ)傳統(tǒng)句子教學(xué)法中“見木不見林”的缺陷， 達(dá)到更理想的教學(xué)效果。

1.引導(dǎo)學(xué)生建立新的閱讀模式

閱讀不是一個被動的機(jī)械過程，而是一個復(fù)雜而又積極主動的心理過程。閱讀是讀者與作者相互作用和交流的過程。大量的語言活動在頭腦中進(jìn)行，閱讀就是對書面話語即一系列語言文字符號的辨認(rèn)與理解。文字符號作為信息輸入讀者的大腦后，讀者獲得并根據(jù)需要處理信息，然后在思維領(lǐng)域內(nèi)通過大腦展開活動，使這一心理過程得以完成。

就讀者的閱讀模式而言，目前為止歸納出了以下三種：

第一種是 “自下而上模式”。這一模式把閱讀過程視為一種線性過程，認(rèn)為閱讀是一個對詞和更大語言單位逐層進(jìn)行辨認(rèn)的過程， 換言之，完成對詞句的解碼后，最后才能獲得文章的整體意義。這種閱讀模式的核心假設(shè)是正確辨認(rèn)語言符號是閱讀理解的基礎(chǔ)，如果讀錯了某個符號或沒理解某個語法關(guān)系，理解就不可能發(fā)生。

第二種是 “自上而下模式”。該模式下的閱讀強(qiáng)調(diào)非直觀信息的重要性，讀者首先利用非直觀信息理解文章整體意思，用語境來猜測生疏項(xiàng)目的意義，進(jìn)而才仔細(xì)研究意義是如何表達(dá)的。這種模式的核心是讀者能否正確地完成選擇和檢測過程。

第三種是“交互作用模式”?！敖换プ饔媚Ｊ健毕碌拈喿x絕不是“自下而上”或“自上而下”的過程，而是兩者同時作用的過程。換句話說，閱讀理解既是語言文字的處理過程， 又是讀者對已有背景知識運(yùn)用和處理的過程。讀者既需要低層次上識別字詞的技巧，又需要高層次上的對文章主題及相關(guān)背景知識的了解。

語篇分析法指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)側(cè)重點(diǎn)在篇而不在句，需要學(xué)生遵從“交互作用”閱讀模式，從文章整體的角度出發(fā)，以語篇為基礎(chǔ)單位， 對文章的內(nèi)容、語句及文體修辭進(jìn)行整體地分析和理解，從而達(dá)到更高層次的閱讀，即對文章進(jìn)行評價和賞析，這種方法可以避免學(xué)生在閱讀中出現(xiàn)斷章取義的現(xiàn)象。

2.實(shí)施以語篇整體理解為主導(dǎo)的教學(xué)途徑

在綜合英語的教學(xué)過程中，教師在講授詞句層面上的知識點(diǎn)后，從語篇的整體層次上分析作者利用銜接等手段創(chuàng)造語篇連貫的方法，并引入與文章有關(guān)的社會文化知識。在課堂上，應(yīng)以學(xué)生為主體，充分調(diào)動他們的主觀能動性，提供給學(xué)生更多的機(jī)會參與分析、推理、歸納、總結(jié)等認(rèn)知過程和運(yùn)用所學(xué)知識互相交流。具體實(shí)施途徑如下：

（1）先行組織者的導(dǎo)入

在正式講解新的單元前，在pre-reading activities的教學(xué)板塊里教師可以選擇適合的先行組織者來引入新課文的話題。作為導(dǎo)入的材料的形式很多，可以是有啟發(fā)性、導(dǎo)向性（導(dǎo)向課文話題）的問題、音頻、視頻等，它們的目的在于激活學(xué)生的背景知識，激發(fā)學(xué)生對即將學(xué)習(xí)的新內(nèi)容的興趣。在選擇閱讀材料時，教師應(yīng)考慮學(xué)生具備的非直觀信息因素來選擇學(xué)生認(rèn)知能力和理解能力范圍內(nèi)能夠接受的材料，避免出現(xiàn)以一則晦澀難懂的材料導(dǎo)入引起學(xué)生抵觸和反感的情況。在這一板塊的教學(xué)中，教師應(yīng)注重介紹外語國家的文化，擴(kuò)充學(xué)生對人文、科學(xué)、歷史、地理等知識的了解，以此縮小文章作者和學(xué)生之間的文化差異和擴(kuò)大學(xué)生的世界知識。學(xué)生“共有知識”知識面和經(jīng)驗(yàn)的積累是理解語篇的支柱。

（2）文章主旨、結(jié)構(gòu)的概括

對文章第一層面的處理出現(xiàn)在global reading板塊對文章主旨、結(jié)構(gòu)的概括上。主題思想和結(jié)構(gòu)是作者寫作目的和謀篇布局的直接體現(xiàn)，能否抓住一篇文章的主題和結(jié)構(gòu)考驗(yàn)學(xué)生分析和歸納的能力。對于主題思想的提煉要培養(yǎng)學(xué)生的識辨能力，善于捕捉文章中的關(guān)鍵信息。就一個段落而言，引導(dǎo)學(xué)生找出直接的立論句或中心句，對于沒有現(xiàn)成的中心句需要學(xué)生概括的情況則啟發(fā)學(xué)生找出關(guān)鍵詞從而勾勒出該段落的大意。從中心句鋪陳到延展句，學(xué)生借此獲得完整信息。教師還要引導(dǎo)學(xué)生分析作者如何圍繞主題進(jìn)行構(gòu)思、布局，即文章的結(jié)構(gòu)是如何服務(wù)于主題思想的表達(dá)。通過以上的分析可以把學(xué)生的感性認(rèn)識提高到理性認(rèn)識，使他們在宏觀上加深了對文章本質(zhì)的認(rèn)識和理解。

（3）學(xué)生預(yù)測機(jī)制的激活

閱讀理解不是被動的過程，有經(jīng)驗(yàn)的讀者總是“一邊閱讀，一邊利用冗余現(xiàn)象和直觀、非直觀信息所提供的語境，來預(yù)示文章下一部分可能表達(dá)什么意思”[3]。效率高的學(xué)生不是逐詞地建造意義，一旦他們識別了字詞的直觀信息，就會立即利用前文的信息和對上下文的預(yù)示去理解直觀信息。預(yù)測成為閱讀過程中不可或缺的一個環(huán)節(jié)。所謂預(yù)測，就是提出“即將發(fā)生什么”的問題，并對此做出回答，從而實(shí)現(xiàn)一定程度上的“理解”。因此，教師在綜合英語的教學(xué)進(jìn)行到detailed reading這一步驟時應(yīng)該訓(xùn)練學(xué)生快速識別已有直觀信息提供的語境線索，并在此基礎(chǔ)上預(yù)測下文可能出現(xiàn)的內(nèi)容。教師可以提供給學(xué)生文章的第一句，讓他們預(yù)示下文；或給出一段文字的首末句，讓學(xué)生猜測中間的內(nèi)容；或給出一段或幾段順序打亂的句子讓學(xué)生復(fù)原；甚至可以把兩篇文章的段落混在一起讓學(xué)生區(qū)分。學(xué)生們通過這種預(yù)測活動，可以判斷某一材料能否回答他們之前提出的問題，從而決定是否需要閱讀、略讀或詳讀這份材料。激活學(xué)生的預(yù)測機(jī)制是讓學(xué)生參與到重現(xiàn)語篇銜接和連貫活動中來的有效舉措。

（4）對課文的評述

在一篇課文的講解結(jié)束之時，引導(dǎo)學(xué)生參與到對課文的評價性活動中來是很有必要的，可以探討文章的銜接手段、文體等，對篇章進(jìn)行整體性理解，客觀上也有利于學(xué)生寫作能力的提高。通過這樣的活動能夠培養(yǎng)學(xué)生對文章的能動性理解能力，有助于他們更好地理解文章的字里行間的意思，明察作者潛在的目的，從而使從學(xué)生被動地接受信息轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥仄饰鲎髡叩囊鈭D，從而達(dá)到作者與讀者交流的目的。在此評述基礎(chǔ)上可以引入一些延展性活動，比如小組討論、辯論、對話、乃至戲劇表演的形式都能夠使學(xué)生基于文章而又不限于文章的理解，從而獲得對文章的發(fā)散性理解，培養(yǎng)自身的思辨能力。

3 結(jié)語

將語篇分析法引入到綜合英語的教學(xué)中，可以彌補(bǔ)過分倚重孤立字詞講解的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式中的缺陷。語篇教學(xué)法從語篇層次上引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握文章的主要內(nèi)容、謀篇布局以及相關(guān)的背景知識，從而有效地提高了學(xué)生的閱讀理解能力、思維構(gòu)建能力和交際能力。學(xué)生的主觀能動性和信息獲取能力在課堂上得到了增強(qiáng)，這也有助于他們課堂外獲取知識的效率的提高，于學(xué)生甚為有益。

參考文獻(xiàn)

[1] 李悅娥，范宏雅. 話語分析[M]. 上海：上海外語教育出版社，2002. 126.

[2] 張德祿，張愛杰. 情景語境與語篇的銜接與連貫. 《中國海洋大學(xué)學(xué)報》（社會科學(xué)版） [J]，2006，（1）.45.

[3] 徐明晨. 語境對英語閱讀教學(xué)的啟示. 長春師范學(xué)院學(xué)報（人文社會科學(xué)版）[J]，2005，（5）. 127.

作者簡介

楊秀麗（1982-），女，漢族，江蘇鹽城人，碩士，南京曉莊學(xué)院，講師，主要從事英語專業(yè)綜合英語等課程的教學(xué)。