王雪峰

最近重讀《我與八十年代》（馬國川著，三聯(lián)書店2011年版）中法學(xué)家梁治平訪談部分，關(guān)于上世紀(jì)七十年代末八十年代初中國大學(xué)教育的情形，令人頗生感慨。

西南政法學(xué)院1978年開始恢復(fù)招生，培養(yǎng)了一大批人才。作為78級大學(xué)生，梁治平回憶當(dāng)時的情形說，“七十年代末有一種振奮的和向上的精神狀態(tài)。時代的轉(zhuǎn)變使每個人都覺得前途光明，社會也還沒有淹沒在物欲當(dāng)中……終于有了機(jī)會重新辦學(xué)，老師和學(xué)生都很珍惜這樣的機(jī)會?！保ㄒ娫摃?47頁）

書中的一幅照片深深觸動了我，這張照片后來被用作《那三屆：77、78、79級大學(xué)生的中國記憶》一書的封面，拍的是清華大學(xué)77級學(xué)生上課的情景：上百人的階梯教室座無虛席，學(xué)生衣著樸素，帶著一種近似宗教般虔誠的態(tài)度在認(rèn)真聽課。那個時代沒有多媒體，沒有PPT，更沒有微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂，可是為什么老師僅憑一塊黑板、一支粉筆、一張嘴就能吸引學(xué)生呢？這不禁使我想到了教育規(guī)律。

研究教育理論的人都知道教育規(guī)律一說，教育規(guī)律還經(jīng)常出現(xiàn)在領(lǐng)導(dǎo)講話中——“按教育規(guī)律辦事”。但是如果有人追問，教育規(guī)律到底有哪幾條，教育行政部門是否在按教育規(guī)律辦事，相信能給出滿意回答的人不會很多。一般認(rèn)為，教育的基本規(guī)律有兩條，其一是外部規(guī)律，其二是內(nèi)部規(guī)律。外部規(guī)律揭示的是教育與社會發(fā)展之間的關(guān)系，是說教育要受社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素的制約，并對其產(chǎn)生反作用。教育的內(nèi)部規(guī)律揭示的是教育和人的發(fā)展之間的關(guān)系，是說教育要受人的身心發(fā)展特點(diǎn)和需要的制約，并對人的身心發(fā)展起反作用。

從梁治平與馬國川的對談來看，七十年代末八十年代初之所以成為教育的“黃金時代”，主要與當(dāng)時的社會風(fēng)氣有關(guān)。眾所周知，中國八十年代出現(xiàn)了所謂的“文化熱”，形成了多個有代表性的學(xué)術(shù)文化團(tuán)體，其中較有代表性的是“走向未來”叢書、“文化：中國與世界”叢書、中國文化書院、“新啟蒙”叢刊等。與“文化熱”互為表里，大學(xué)里人心向?qū)W，讀書、思考之風(fēng)盛行。其時，人們久被壓抑的精神追求得到了釋放，走出文化沙漠的青年期待著用知識改變個人和國家的命運(yùn)?？梢韵胍姡谀菢拥纳鐣諊?，教師歡欣鼓舞，學(xué)生求知若渴，師生目標(biāo)一致，都想把荒廢的時光搶回來，教育事業(yè)遇到了千載難逢的良機(jī)。從這樣的時代背景看，“新三級學(xué)人”群體的誕生就不難理解了。

對談中，馬國川提及西南聯(lián)合大學(xué)，梁治平認(rèn)為兩者有一個相似之處，就是“大家都有理想，對未來充滿憧憬”。如果說西南政法的成功印證了教育外部規(guī)律的話，那么用教育的內(nèi)部規(guī)律來解釋西南聯(lián)大的輝煌似乎更合理。教育要受制于人的身心發(fā)展特點(diǎn)，但是教育又能激發(fā)人的主動性，使人知難而進(jìn)、自強(qiáng)不息。西南聯(lián)大雖然偏處西南一隅，且遭遇動蕩時局，但是師生在戰(zhàn)火中悲歌前行，弦歌不輟。他們?yōu)閲x書，讀書救國，期待“南渡北歸”，鳳凰涅槃。強(qiáng)敵入侵、多難殷憂反而令學(xué)人動心忍性、剛毅堅(jiān)卓，面對斷壁殘?jiān)麄兙癫坏梗说姆e極性、主動性空前高漲。因此，在西南聯(lián)大艱苦的條件下，華羅庚的《堆壘素?cái)?shù)論》、吳大猷的《多原子分子的結(jié)構(gòu)及振動光譜》等開創(chuàng)之作完成，陳寅恪的《唐代政治史述論稿》、湯用彤的《漢魏兩晉南北朝佛教史》等經(jīng)典論著問世，聯(lián)大在簡陋的條件下培養(yǎng)了楊振寧、李政道、任繼愈、何兆武等一批大家。

教育對社會的發(fā)展無疑有著巨大的影響，但是教育不是社會發(fā)展的根本動力，也不能決定社會發(fā)展的方向。歷史告訴我們，“教育救國”行不通，而“科教興國”庶幾可行。教育的外部規(guī)律反復(fù)證明，教育發(fā)展受制于社會發(fā)展的狀態(tài)和水平，這正是“教育之痛”。

教育在人的發(fā)展過程中起主導(dǎo)作用，但是，人的發(fā)展還受生物、社會實(shí)踐和個人主觀努力等因素的影響，片面強(qiáng)調(diào)教育的功能將導(dǎo)致“教育萬能論”。學(xué)生身心發(fā)展有順序性、階段性、個別差異性等特點(diǎn)，教師必須充分尊重這些特點(diǎn)，努力做到循序漸進(jìn)、學(xué)不躐等、因材施教。尤為重要的是，學(xué)習(xí)者的主動性是教育成敗的關(guān)鍵。愛因斯坦說：“興趣是最好的老師，它可激發(fā)人的創(chuàng)造熱情、好奇心和求知欲。”教育效果的好壞，端賴學(xué)習(xí)者興趣之有無。對此，傳統(tǒng)文獻(xiàn)給我們提供了豐富的資源?！秾W(xué)記》《論語》等經(jīng)典文本蘊(yùn)含著“以學(xué)為本”“因?qū)W論教”的思想，《學(xué)記》通篇以學(xué)立論，強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者“導(dǎo)而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”?？鬃觿t重視對學(xué)生的啟發(fā)誘導(dǎo)，提出“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”的主張。王夫之也曾經(jīng)說過，“有自修之心則來學(xué)，而因以教之。若未能有自修之志而強(qiáng)往教之，則雖教無益”。

中國傳統(tǒng)教育以自學(xué)自修為主流，兩漢經(jīng)學(xué)教育、唐宋書院教育、明清私塾教育概莫能外。近代以降，廢科舉、興學(xué)堂，偏重于“教”，夸大了教師的作用。以至于，一提到教育首先想到教師的“教”，而非學(xué)生的“學(xué)”。于是，但凡教育出了問題，教育者首當(dāng)其沖遭到責(zé)難?！敖逃　?，其癥結(jié)恰恰在于夸大了教育功能，把教育看成了“萬應(yīng)碇”。一本影響甚大的教育論著這樣寫道：“現(xiàn)代教育的功能，除了政治功能或作為階級斗爭的工具而外，還有經(jīng)濟(jì)功能，文化功能，人類自我發(fā)展功能，改善人口質(zhì)量功能，提高民族素質(zhì)功能，保護(hù)生態(tài)環(huán)境的功能，甚至過好日常生活的功能……”其志可嘉，其文可議。

如果把教育功能分為選拔功能和發(fā)展功能的話，我認(rèn)為，在一般性討論教育問題時，人們更看重發(fā)展功能而忽略了選拔功能。重視學(xué)生的發(fā)展是對的，可是認(rèn)為“每個學(xué)生都應(yīng)當(dāng)發(fā)展，都能發(fā)展，都必須發(fā)展”而毫不顧及現(xiàn)實(shí)條件，那就走向了謬誤。從普及小學(xué)到普及中學(xué)，以至于倡導(dǎo)高等教育大眾化、普及化，諸多實(shí)踐皆以此種認(rèn)識為基礎(chǔ)。其結(jié)果是，許多適合讀職業(yè)學(xué)校的學(xué)生進(jìn)了普通高中，不適合讀大學(xué)的學(xué)生進(jìn)入了大學(xué)校園。反思今日中國大學(xué)的種種怪現(xiàn)狀，或許可以從這里找到病因。

“教育之病”源自對教育的迷信——認(rèn)為教育的功能無限，教育者能按照自己的意志讓每個人得到發(fā)展。其錯誤在于，只看到了教育的反作用，卻忽視了教育受制約的一面。事實(shí)上，教育規(guī)律是統(tǒng)計(jì)意義上的規(guī)律，對于總體成立的事實(shí)，對于某一樣本則可能是例外。一個人不具備某方面發(fā)展優(yōu)勢，缺乏興趣和進(jìn)取心，在這樣的前提下要求他進(jìn)步明顯是違背教育規(guī)律的。

上個世紀(jì)不論三十年代的西南聯(lián)大還是八十年代的西南政法，學(xué)習(xí)者的能動性、主動性都是教育成功的關(guān)鍵，這正是教育內(nèi)部規(guī)律的體現(xiàn)。教育可以促人成才，但個人能否成才，除了外部條件，主要看個人的努力。在外部條件有利時，個人可能因?yàn)閼卸瓒皇聼o成；在外部條件不利時，個人仍可能通過堅(jiān)忍不拔的毅力取得成功?！敖逃础?，折射教育的無奈；“教育之病”，反映教育的自負(fù)。明此理，對待教育，才會更理性一些罷。

作者系中央司法警官學(xué)院教授，教育學(xué)博士，歷史學(xué)博士后