朱晨

摘要：對(duì)文本的解讀會(huì)決定提問的好壞以及提問的深度，那提問是否有效很大程度上決定著語文課堂教學(xué)的效果，教師在語文課堂上有效地提問、藝術(shù)地提問，會(huì)使課堂生動(dòng)、活躍起來，從而發(fā)展學(xué)生思維，促使學(xué)生在語文閱讀課堂中學(xué)有所得，這就是“學(xué)生有的‘樹”——建樹。如何使小學(xué)高年級(jí)學(xué)生在語文閱讀課堂學(xué)有所得呢？我認(rèn)為應(yīng)做到兩點(diǎn)：文本細(xì)讀和提問有效。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;閱讀教學(xué);學(xué)有所課

中圖分類號(hào)：G623.23文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? 文章編號(hào)：1992-7711（2016）04-063-1

一、教材文本細(xì)細(xì)讀

1.觸摸細(xì)讀意義。

小學(xué)語文課本上的選文，應(yīng)該說都是精品。面對(duì)精品，身為教師“一字未宜忽”，學(xué)生才能“語語悟其神”，大家就不至于都成為語文精品的匆匆過客。文本細(xì)讀，對(duì)我們來說，不僅是對(duì)言語存在的一個(gè)發(fā)現(xiàn)過程，也是對(duì)言語細(xì)讀的一個(gè)體驗(yàn)過程。因此，它對(duì)教師而言是一種雙重收獲，我們既收獲言語解讀的意義、意味和意蘊(yùn)，也收獲細(xì)讀言語的經(jīng)驗(yàn)、情緒和感受。文本細(xì)讀雖然是一種技術(shù)，但是，它最終關(guān)乎的卻是教師自身作為一種專業(yè)人格的修煉，它的終極意義不在于我們一定要讀出多少“人之未見，人之未發(fā)”。

王崧舟老師這樣說過，“細(xì)讀文本的終極意義就是細(xì)讀自己?！蔽谋臼且粋€(gè)美麗的倒影，你在這個(gè)倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多遠(yuǎn)，你對(duì)文本細(xì)讀就有多深;你的精神倒影有遠(yuǎn)，你對(duì)文本細(xì)讀就有多遠(yuǎn)。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細(xì)讀。

2.修煉細(xì)讀素養(yǎng)。

要使文本解讀不致流于形式、浮于表面，這就需要教師有著厚實(shí)的文化底蘊(yùn)。有人這樣說過，“一定要讀書，不讀書而觀察生活等于零，因?yàn)槟銢]有文化，沒有消化生活的胃?！闭Z文教師也得有消化教材的胃，這個(gè)“胃”就是文化。首先得讀書。語文老師必須是個(gè)愛讀書的人，不但要讀專業(yè)書，還要讀其他的書，尤其是文學(xué)書。書讀多了，“知識(shí)背景”就會(huì)廣闊?！爸R(shí)背景”廣闊了，理解力、想象力才會(huì)豐富。

3.字斟句酌品意蘊(yùn)。

作為一線老師，我知道不可能每篇課文都做到細(xì)讀，我們可以進(jìn)行篩選。如執(zhí)教六下的《三打白骨精》，初讀時(shí)覺得這篇課文改編后寫得并不怎么樣，學(xué)生易讀易懂，也沒什么好講的，但這是選自文學(xué)名著中，一定要用自己的心靈去感受和貼近那些偉大的形象，“復(fù)原文學(xué)經(jīng)典所傳達(dá)的經(jīng)驗(yàn)”，實(shí)現(xiàn)經(jīng)典文本的審美價(jià)值。于是，我坐下來細(xì)讀，讀著讀著，讀出味道了！我仔細(xì)推敲詞句，想想作者為什么用這個(gè)詞而不用那個(gè)詞，用這種說法而不用另一種說法。正是因?yàn)樽终寰渥茫庞幸韵聦?duì)“詭計(jì)多端”的精彩演繹。

課文說白骨精“詭計(jì)多端”。請(qǐng)大家想想，這白骨精究竟施了哪些詭計(jì)？”生回答：“白骨精為了吃唐僧肉，變成一個(gè)村姑，提著一籃饅頭，笑著向唐僧走來?！边@是美人計(jì)。生又答：“白骨精又化作一位白發(fā)老婆婆從山上閃出來，拄著拐杖，一步一聲地哭著尋女兒”這是苦肉計(jì)。生答：“孫悟空扮成老頭……我這條老命也和你拼了”。他用自己拼命的方式來離間師徒的方式。這是離間計(jì)。師小結(jié)，這真是一計(jì)連著一計(jì)，可謂“詭計(jì)多端”。如此有效的提問原于教師對(duì)文本的深刻剖析，這樣才使得學(xué)生對(duì)“詭計(jì)多端”這個(gè)詞語有了充分的理解，可謂在語文閱讀課堂上學(xué)有所得。

二、有效提問招招鮮

1.科學(xué)式提問。

科學(xué)性的前提是胸中有教材，心中有學(xué)生。科學(xué)的課堂提問，既非伸手可得，又非高不可攀，而是跳一跳就能得到。同時(shí)要求教師提問語言要規(guī)范、簡(jiǎn)明扼要、針對(duì)性強(qiáng)，這樣問之才能做到科學(xué)得當(dāng)，有效地激發(fā)學(xué)生思考的積極性，活躍課堂氣氛，發(fā)展語言，發(fā)展學(xué)生智能。

2.期待式提問。

如果我們總是用命令式的語氣進(jìn)行生硬的提問（如“這篇文章的主題思想是么？”），或?qū)W(xué)生的提問作出生硬、相暴的回答（如：“不，你錯(cuò)了，正確的答案究竟是什么？”），教師就顯得缺乏親和力，學(xué)生在情感上就會(huì)與教師拉開距離，表現(xiàn)出一味地從眾與退縮的狀態(tài)，他們多半會(huì)以模式化或機(jī)械化的方式來服從與迎合教師的“指令”或“命令”。在這種課堂氛圍下，交際能力、語文素養(yǎng)是無法形成的，更不用說學(xué)有所得了。因此，教師提出問題時(shí)要體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的殷切期待。

3.坡度式提問。

問題的層次性是有效提問的前提，小學(xué)生的思維處于逐漸完善時(shí)期，語文閱讀課作為一門啟發(fā)思考和鍛煉理解力的學(xué)科，需要教師設(shè)置的問題符合“階梯形”走勢(shì)。因而教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)必須在問題的難易、層次的漸進(jìn)上下功夫，讓每個(gè)學(xué)生都有思考的機(jī)會(huì)，每個(gè)學(xué)生的回答都能體現(xiàn)思維的深度和廣度。如教學(xué)《諾貝爾》一文中的“有一次，他在實(shí)驗(yàn)室里親自點(diǎn)燃了導(dǎo)火線，雙眼緊盯著緩緩移動(dòng)的火星。近了，近了，火星已經(jīng)接近炸藥了，諾貝爾的心怦怦直跳，但雙眼仍然盯著炸藥不放。轟，巨大的爆炸聲震撼著大地，滾滾濃煙從實(shí)驗(yàn)室里涌出來，人們慌忙趕來，驚聲奇呼，諾貝爾完了，諾貝爾完了”。“突然，一個(gè)滿身鮮血的中年人沖出濃煙，高舉雙手呼喊著，成功了，成功了，他，就是諾貝爾?！边@幾句，教師在學(xué)生閱讀后，籠統(tǒng)的提問，這句話表現(xiàn)了諾貝爾什么精神？可以說大部分學(xué)生能很容易說出答案，難道這樣學(xué)生就學(xué)有所得了嗎？顯然，這只停留在文本的表面。故我在上課時(shí)作了以下提問：（1）這段話中哪些字詞可以體現(xiàn)出諾貝爾的專注？（2）他為什么要親自實(shí)驗(yàn)？說明了什么？（3）這兒連用了三個(gè)“近了！”是什么近了？意味著什么近了？這又反映出諾貝爾什么精神呢？我通過這樣一組有易到難，環(huán)環(huán)相扣，層次清晰的提問，把學(xué)生的思維一步步引向新的臺(tái)階，引入精彩，引入成功，學(xué)生對(duì)本文重難點(diǎn)的學(xué)習(xí)就輕而易舉地掌握了。因此，教師在設(shè)計(jì)提問時(shí)，應(yīng)做到有層次，有梯度，應(yīng)思考如何引發(fā)學(xué)生對(duì)文中的實(shí)質(zhì)性問題進(jìn)行深入思考，對(duì)文本的思想內(nèi)涵產(chǎn)生了更加深刻的感悟，只有這樣的提問才是真正有效的。