李小纓

一、建構主義的理論背景

建構主義的產生與現(xiàn)代科學的發(fā)展密切相關。其一是科學的發(fā)展以及對科學的認識不斷深入，使得以往對科學和科學知識精確性的信念發(fā)生動搖，反映在認識論上，則有所謂“新認識論”的興起；其二是在心理學領域，皮亞杰對人的諸種認識范疇所作的杰出研究推進了人們對認識的深入理解。隨后，布魯納在 20世紀 60、70年代將蘇聯(lián)心理學家維果茨基介紹進美國學界，掀起了一股“維果茨基熱潮”，并在布魯納的領導下發(fā)動了一場所謂的“認知革命”。可見，作為一股新近崛起的思潮，建構主義具有兩大思想背景，即哲學（主要是認識論）和心理學。

（一）建構主義的哲學背景

根據已有的研究，建構主義的哲學脈絡可追溯至文藝復興時期的意大利哲學家維科在其《新科學》（1725）中提出的“詩性智慧”假說。“詩性智慧”代指一種人所獨具的本能，藉此人運用神話、預言和隱喻等形式指導自身的活動，以對周圍的環(huán)境作出適當的回應。這種本能類似于卡西爾所謂的“符號”能力，符號使人超拔于動物水平之上。神話、預言等符號形式是由人所創(chuàng)造出來服務自身的，從生存的意義上說，人本身便是自己的創(chuàng)造物，人所能理解的不過是自身所創(chuàng)造的一切。

在建構主義的系譜圖上，德國哲學家康德在 18世紀末所掀起的“哥白尼式革命”構成了其中的重要一環(huán)?？档路謩e了“物自身”界和現(xiàn)象界，認為人的理性僅能認識現(xiàn)象界，而無法辨識超驗的物自身。當人的理性試圖超入超驗界時，便會發(fā)生二律背反這類荒謬情形?？档逻\用類似于思想實驗的方法，認定人先天具有時空、范疇的先天構造，這類范疇不同于亞里士多德提出的范疇，后者是消極的，而前者是積極的，即通過這些構造（即人的理性）人能夠認識經驗性的事物。

經由這一設定，康德綜合經驗論和理性論二家之言，提出“先天綜合判斷”說，以主體的先驗理性構造形筑外部世界，即所謂”人為自然立法”。知識的客觀性標準從符合外部的事物本身轉為符合普遍的先天理性形式，從而將傳統(tǒng)的本體論擱置不論，而專注于從主體出發(fā)的認識論問題?？档峦瓿傻恼J識論轉向使人注意到主體在知識形成中作用，也為探討社會在知識生產過程中的作用奠定了基礎（如在康德的啟發(fā)下，涂爾干對原始宗教所作的社會學研究和皮亞杰對知識諸范疇所作的心理學研究）。

實用主義哲學家杜威對于建構主義的興起也有重大的作用。在《哲學的改造》這本講演集中，杜威指出，從原始部落以來，人類就因其記憶能力而貯存了大量的經驗，這些經驗為人類應付環(huán)境的威脅提供了有益的指導，并為人類文明的形成和進步提供了基礎。經驗，在杜威看來，含有兩種性質：一是主動性，即經驗是由主體主動向環(huán)境施以動作而取得的；二是變動性，即主體所獲得的經驗不是僵死不變的，相反，在變動的環(huán)境刺激下主體為了更好的生存而不斷發(fā)生著改造，改造之所以可能，則是因為經驗本就是由人主動獲取的。這雙重性質正是“經驗”的本意。 [1]

既然人所獲得的只是經驗，而經驗從來不是固定的、靜止的，那么，知識（即經驗）對于學習者來講就是：主體在特殊的情境下，面對情境中的刺激而主動選擇行動所獲得的特殊經驗；由于情境內在的不確定性和獨特性，就使得主體的經驗需要不斷發(fā)生改造以適應新的情境要求。杜威關于“經驗”的洞見不僅為知識的建構性研究提供了思考的平臺，也重啟人們對知識是如何獲得的這一題目的興趣。

以上對建構主義的哲學脈絡作了一個大概的梳理，大量的細節(jié)則有意忽略，其中，分析哲學和知識社會學、科學哲學的當代發(fā)展對建構主義的興起具有一定的作用，本文不擬一一述及。

（二）建構主義的心理學背景

瑞士心理學家皮亞杰對兒童的思維發(fā)展過程進行了詳細的研究，其主要結論就是發(fā)生認識論原理。皮亞杰認為，兒童在不斷的活動過程中建構起自身的認識結構，同時獲得關于外部世界的知識。這種認識結構不是一種生物學結構，而是一種功能結構，包括人的外部活動結構和人的內部思維結構（外部活動結構內化于人的頭腦中就形成了與之對應的思維結構，即在人的活動過程中產生了認知結構）。

認知的基本機制是同化——順應——平衡，認知結構在這個循環(huán)運動的過程中不斷得到整合和調整，知識也在這個過程中不斷被建構起來。皮亞杰從知識的范疇角度揭示了知識的發(fā)生本質，指出認識的主觀能動性，應當說，認識和知識的建構性觀點在皮亞杰的理論中呼之欲出。

蘇聯(lián)心理學家維果茨基是另一位對建構主義的產生作出重大貢獻的學者。維果茨基分別了兩種心理機能，即低級心理機能和高級心理機能。低級心理機能是自然具有的，而高級心理機能只有在社會環(huán)境中才得以形成。由低級心理機能向高級心理機能轉化（心理結構的變化）的關鍵在于符號和活動的作用，即通過對各種工具的運用以及符號的中介，人才能夠獲得高級心理機能。

維果茨基認為，在各種符號系統(tǒng)中，最重要的是語言系統(tǒng)。作為中介的語言，既是思維和認識的重要工具，也是進行交流和理解的工具，還是自我反思和調節(jié)的工具。兒童在習得和運用語言的過程中逐步獲得了各種高級的心理機能，比如思考、反省等等。同時，維果茨基假設：活動與意識 [2]相統(tǒng)一。在與其養(yǎng)育者、同伴之間的共同活動中，兒童獲得重復的、多樣化的經驗，經驗的內化逐漸促進兒童高級心理機能的發(fā)展。在整個過程中，活動與符號之所以能夠起作用，根本上在于個體的內化機制。顯然，維果茨基的活動、符號中介、內化等概念都十分強調社會建構與個體建構的作用，這為布魯納發(fā)起結構主義學習革命奠定了基礎。

二、建構主義教育思想觀的藝術教育實踐特征

在教育領域中，建構主義的影響可以分為三個層次，即知識觀，教學觀和學習觀。建構主義強調教學不是通過教師向學生單向傳遞知識就可以完成的，知識也不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學伙伴）的幫助，利用必要的教學資料，通過意義建構的方式而獲得的。個人主要通過自身的經歷和圖式不斷地建構個體對世界的認識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知識的不斷的互動教學中建構起來的。學習者的學習不是簡單的知識接受，而是一個主動地建構內部心理表征的動態(tài)生成過程，在教學過程中學習者根據自己的經驗背景，主動對新知識進行選擇、加工和處理，從而建構自己的知識結構。因此，在藝術教學活動中，我們要轉換為以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。具體體現(xiàn)在以下四個方面：

（一）教學情境

建構主義指出：教學環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，教學設計不僅要考慮教學目標分析、教學內容安排，而且要重視有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設、問題的設計，并把情境創(chuàng)設看成是教學設計的最重要內容之一，以此建構起能靈活遷移應用的知識經驗。

（二）協(xié)作共享

協(xié)作發(fā)生在教學過程的始終，這是建構主義的核心概念之一。建構主義者認為社會性相互作用在教學中具有重要作用。這種以協(xié)作為主要形式的社會性互動可以為知識建構創(chuàng)設一個廣泛的教學群體，學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起教學群體。在這種群體中，個體之間相互的協(xié)作對教學資料的收集與分析、假設的提出與驗證、教學成果的評價直至意義的最終建構都有重要作用，通過這樣的協(xié)作教學環(huán)境，教學群體中每一個成員的思維與智慧就可以被整個群體所共享，共同完成對所學知識的意義建構。

（三）對話交流

對話交流是協(xié)作過程中不可缺少的基本環(huán)節(jié)，是達到意義建構的重要手段之一。建構主義強調教師要放權給教學小組，而且“這種教學小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務中”，教學小組成員之間必須通過對話商討如何完成規(guī)定教學任務的計劃、規(guī)劃完成規(guī)定的復雜任務的思路；此外，協(xié)作共享的過程本身也是對話的過程，在這個過程中 ，每個成員的想法、解決問題的思路都明確化和外顯化了，他們的思維成果（智慧）為整個教學小組所共享。

（四）意義建構

這是整個教學過程的最終目標。意義建構是指學習者通過以上幾個階段的教學有效地把握了事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系，完成新知識的有效遷移，并能對新知識達到較深刻的理解，建立起關于當前所學內容的認知結構，形成自己理解客觀事物的獨特視角。

建構主義之所以能夠超越傳統(tǒng)認識論正是由于其克服了以往的認識論所不能解決的矛盾。因此，對建構主義理論進行認真細致的研究和思考是非常必要和有意義的。

注釋：

[1]杜威.哲學的改造[M].北京：商務印書館，1983.

[2]維果茨基用“意識”一詞指代高級心理機能的整體。