翟曉周

《普通高中語文課程標準》將“思考·領悟”列為5個語文課程目標之一，并明確指出：“（學生）與文本展開對話……養(yǎng)成獨立思考、質(zhì)疑探究的習慣，發(fā)展思維的嚴密性、深刻性和批判性?！薄爸攸c關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程?！笨梢娫谡Z文課堂中，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，提升學生的思維能力是極其重要的。語文課堂的實效度在某種程度上講就是學生參與的深度與廣度，實際上就是學生思維運行的高度與密度。

無論是讀特級教師李仁甫課堂文字實錄，還是現(xiàn)場聽他的課，我們都會為他先進的教學理念、生動活躍的課堂氛圍所震撼，更會為他在課堂上通過對話與互聯(lián)廣泛調(diào)動學生的思維深度運行而點贊。因此，在研究李老師的課堂時，我們不妨在其巧妙自然的生成中重點關注他是如何深廣地調(diào)動學生思維的，是如培養(yǎng)學生良好的思維習慣的，如何提升學生的思維品質(zhì)的。

一、對話拓展思維空間

《普通高中語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！睂υ挓o疑是時下老師在課堂中展現(xiàn)生本意識的最佳選擇。對話有著不同層面，一是師生、生生互動的課堂主體之間的對話，二是課堂主體與文本、作者、編者之間的對話。課堂主體間的對話更有著有著高下不同的層次，低層次的如表面嘰嘰喳喳熱鬧非凡的小組討論、師問生答的簡單問答對話、放任自流不加引導和糾偏的“亂談”；高層次的如師生圍繞文本與話題以深廣的思維運行為路徑各抒己見的對話。

生成課堂強調(diào)師生是平等的雙主體，借以實現(xiàn)課堂中師生、生生之間的平等對話——在不同意見和見解中建立和諧共生的關系——共同推進和生成課堂。這樣廣泛而自主的對話正是激蕩學生思維廣度的極好途徑。我們來看李老師的課例《想北平》。

1.先看對話量

（1）課堂主體之間的對話（師生、生生之間的對話）。整堂課共有28個學生個體發(fā)言55次，個體一人發(fā)言最多9次，學生集體（眾）發(fā)言35次，教師發(fā)言91次，師生之間完成了90次對話，足見課堂主體之間的對話之頻繁與廣泛。當然這些對話并非簡單的師生問答和放任自流的海侃，而是以文本為中心緊緊圍繞話題展開的對話。

（2）課堂主體與學習對象之間的對話。課例中包括主體與文本、編者、作者三個角度的對話。在閱讀教學中，這樣的對話是更加深廣的文本解讀，是以文本為中心，結(jié)合作者意圖和讀者個性的真正解讀，更是關照了編者意圖的教學解讀。

2.再看具體的對話片段

男4：我們可以與文本對話，與作者對話。

師：與作者對話，因為作者隱藏在文本背后。這是深層次的對話（板書：箭頭）。除了文本和作者呢？

男4：還有編者。

師：既然編者早就與我們進行對話了，那我們不妨通過學習這篇課文來回應他。好的，請坐。下面我們就來進行對話，從我們的這張圖（指著板書）來看，我們可以和文本、作者對話，可以和編者對話，當然，我們內(nèi)部之間也可以對話，我們是誰？是你，是他，是我。相對于文本，我們之間要不要對話？

眾：要。

師：是需要的。過去，我們在第一專題、第二專題都有我與你們之間的，以及你們之間的對話。今天，我們就用這樣的模式（指著板書），與文本對話，與作者對話，與編者對話。雖然課前大家已經(jīng)預習過了，但是方向不明，現(xiàn)在將采用多角度對話的方式。待會兒，我們真的展開來了，同學們之間可以再進行對話。那么，與文本對話，與編者對話，這兩種對話方式你可以任選其一。與編者怎么對話呢？你可以用對話欄，因為編者在對話欄里提出了一些問題，所以最簡單的對話就是回答他的問題，一問一答。然后，你可以進一步想一想，編者的話能不能有更深一步的發(fā)揮。好，下面開始，找到你對話的對象，與他聊一聊。

李老師不斷助力學生高效對話，不斷通過對話激蕩學生思維，學生的思維運行不斷向“對話”聚集。教師作為課堂平等主體中的首席，在師生、生生對話中，既尊重學生的選擇與思考——自主選擇對話對象（向編者、作者、文本對話）來思考，又注意引導學生不斷拓展思維的廣度——引導學生向編者、作者、文本三個方面對話，糾正學生思維的偏差——糾正預學中學生方向不明的偏差，引領學生不斷挖掘思維的深度——對編者的話做更深的發(fā)揮。在接下來的課堂進程中，學生開始分別就同文本、編者、作者的對話與老師、同學探究討論。

在深廣頻繁的多角度多層次的對話中，每一個學生都真正參與到課堂中，進入到文本中，思維的廣度得到拓展，深度得到挖掘。

二、互聯(lián)提升思維品質(zhì)

李老師在《課堂的風景與語文的邊界》中講到：“文本是有語境的。具體地說，語境是由語言碎片（字詞句段）構成的，而語言碎片又得通過語境具體體現(xiàn)，不同的語言碎片在語境里又形成相互的關聯(lián)?！币虼嗽陂喿x中，頭腦里一定會發(fā)生著“互聯(lián)”現(xiàn)象——語言碎片與語言碎片、語言碎片與語境、文本與文本之間的連接。李老師把“互聯(lián)”作為課堂教學前的預備尤其是教師預備的必備狀態(tài)，其實在課堂閱讀教學中，在閱讀活動的對話中，師生的思維也呈現(xiàn)“互聯(lián)”的特征，而且“互聯(lián)”愈深廣頻繁，學生的思維運行就愈高速，學生學習的收獲就愈大?！盎ヂ?lián)”除了讓學生能夠更好地解讀文本，習得津梁與方法，更能提升學生的思維品質(zhì)。

師：解釋得非常好。編者還提出了一個問題，你看是什么？

男11：如果老舍是北平的匆匆過客，他就只能關注到那些大景點。

師：你去過北京嗎？

男11：去過。

師：你去過哪些地方？你關注的是北京的哪些東西？

男11：一些著名的景點。

師：是的，我也去過北京，游覽過北京的一些名勝古跡，比如長城、天安門、故宮，但老舍有沒有寫我們看到的這些東西？

眾：沒有。

師：沒有，他寫的都是他生活在北平時日常生活中見到的東西。好，你是和編者對話的，其實編者已經(jīng)與文本對話著?！叭粘Ｉ钪械漠嬅婧褪挛铩?，你能不能說說有哪些畫面和事物？在文章中，有哪些句子描寫了這些？

這里我們看到李老師課前的深廣預備和生成課堂板塊式教案的巨大力量。學生自主選擇了與編者的對話，李老師也就“與編者的對話”組織師生、生生對話。不僅如此，在課堂對話中，李老師不斷引導學生廣泛“互聯(lián)”，學生分享了自己與編者對話的收獲，本來已經(jīng)可以較好地解決問題了，但是李老師抓住契機，順勢提出編者提出的另一個問題“如果老舍是北平的匆匆過客，他就只能關注到那些大景點”，并引導學生“互聯(lián)”自己的生活——“你去過北京嗎？你去過哪些地方？你關注的是北京的哪些東西”，進而“互聯(lián)”作者——“但老舍有沒有寫我們看到的這些東西”，最后“互聯(lián)”到文本“你能不能說說（文本中）有哪些畫面和事物？在文章中，有哪些句子描寫了這些”。在這樣的互聯(lián)中，學生的思維空間得到拓展，將編者、作者、文本和讀者結(jié)合起來，產(chǎn)生了更強大的思維合力。學生也由此真正進入文本深處和細處，快速找到了文本中陳述“花、果子、菜”這些日常事物的語句，并在這些語句之間、這些語句與語境之間互聯(lián)，由“水果進了城還帶著層白霜”再互聯(lián)到我們的生活，切實而形象地感受到老舍觀察和描寫的細致細膩。學生在廣泛而深刻的互聯(lián)中，思維不斷拓展和深化，不斷得到錘煉，思維的品質(zhì)和語文素養(yǎng)自然得以提升。

總之，李老師的課是一堂課堂主體同文本、編者、作者之間對話的對話課，展現(xiàn)出無限的課堂活力，生成了無數(shù)不可預約的精彩，更激發(fā)了全體學生學習語文的的熱情，激蕩了學生思維深度和廣度，提升了學生的思維品質(zhì)。如果說學生語文思維的拓展和思維品質(zhì)的提升是成功的語文課堂的核心，那么生成課堂正是激蕩學生語文思維的廣度、提升學生語文思維品質(zhì)的最佳路徑。

[作者通聯(lián)：成都市石室佳興外國語學校]