[關(guān)鍵詞]演微觀課程，結(jié)構(gòu)，歷史教材，失調(diào)

中圖分類號 G63 文獻標識碼B{文章編號}0457-6241（2016）21-0042-06

新課程實施以來，中學(xué)教師的教學(xué)理念有了很大轉(zhuǎn)變，在把學(xué)生的“學(xué)”植于教學(xué)的核心地位的同時，教師們開始關(guān)注課程建設(shè)，關(guān)注課程結(jié)構(gòu)，特別是微觀的課程結(jié)構(gòu)，在課程實施中更多地注入了個性化的思考。但是由于教師對新課程理念把握的深度不一，內(nèi)化的程度不同，在實踐中難免會出現(xiàn)一些偏頗，比如在教學(xué)中出于培養(yǎng)學(xué)生能力的考慮，加重對歷史原因的探討和意義影響的分析，但卻過于淡化歷史過程，甚至略去歷史過程。本文試圖對高中歷史學(xué)科的微觀課程結(jié)構(gòu)簡單梳理，對此問題進行初步探討。

一、高中歷史微觀課程的基本構(gòu)成

在當今課程改革的語境下，課程的概念已經(jīng)被泛化了，其結(jié)構(gòu)也日益呈現(xiàn)出多樣化和無邊界傾向，對各層次的界定則更是眾說紛紜。在高中歷史教學(xué)的實踐中，我們接觸更多的是微觀課程結(jié)構(gòu)層面。微觀課程結(jié)構(gòu)又被稱為深層課程結(jié)構(gòu)，存在于各科教材內(nèi)部，是各科教材內(nèi)部各成分、各要素按照一定比例關(guān)系組成的有機整體。（見下表）

從表中可知：學(xué)科的“教材目標”“教材內(nèi)容”“學(xué)習(xí)活動方式”是平行的課程成分。廖哲勛教授更是進一步把課程要素細化為“知識”“技能”“能力”和“思想意識”四個指標，認為“在不同性質(zhì)、不同類型的學(xué)科中，知識、技能、能力、思想意識諸要素所占的比重是不相同的……知識線、技能線、能力線是相互滲透、似平行、似重疊地同時向前推進的，而思想意識線則從橫向穿插于上述三線之中，從而形成縱橫交織的組合方式”。②但是從上表可以發(fā)現(xiàn)，“知識”“技能”“能力”和“思想意識”僅僅是“教材目標”這一課程成分細化后的構(gòu)成要素，它們的“比例關(guān)系”和“縱橫交織的組合方式”只是微觀課程結(jié)構(gòu)第二亞層的一個或多個方向——“若干學(xué)習(xí)活動方式的組合”是微觀課程結(jié)構(gòu)第二亞層的另一個方向。由此可知，上表在“第二亞層”層面先后對“教材目標”“學(xué)習(xí)活動方式”兩個平行的課程成分進行了解構(gòu)，卻唯獨忽視了對“教材內(nèi)容”的解構(gòu)，這也許和“教材內(nèi)容”會因?qū)W科差異而難以歸類的特點密切相關(guān)。本文嘗試對微觀課程結(jié)構(gòu)第二亞層的定義進行補充，準備從高中歷史學(xué)科的角度對“教材內(nèi)容”——學(xué)生的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”——進行解構(gòu)，進而分析高中歷史學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容各要素之間的比例關(guān)系和組合方式。

那么，歷史教材（或稱微觀的歷史課程）內(nèi)部都包含哪些要素呢？這首先應(yīng)該從歷史學(xué)科的構(gòu)成要素談起?！稓v史哲學(xué)導(dǎo)論》的作者W.H.沃爾什認為：“我們都知道，為了理解某一段歷史的涵義，就需要去發(fā)現(xiàn)各個歷史事件之間的聯(lián)系，展示一個行動或事件是怎樣導(dǎo)致另一個行動或事件的，多半還要進一步展示某些力量或因素在如何連續(xù)發(fā)生作用……我們知道，一個歷史學(xué)家如果只能確定發(fā)生了什么事件，卻不能說明那些事件何以會如此這般地發(fā)生，那就絕沒有完成他的任務(wù)?！雹僭诖?，沃爾什認為“理解歷史”應(yīng)該包括三個方面：一是事件本身（“確定發(fā)生了什么事件”），二是事件的原因（“何以會如此這般地發(fā)生”），三是事件的影響（“是怎樣導(dǎo)致另一個行動或事件的”——從邏輯的延展方向來看，它也可以是后續(xù)事件的“原因”）。以張豈之、陳祖武等為代表的《史學(xué)概論》的認識與此相若：“史學(xué)的任務(wù)……是在廣泛收集、占有、鑒別史料的基礎(chǔ)上，揭示歷史的真相，以便科學(xué)地總結(jié)歷史經(jīng)驗比較準確地闡釋歷史矛盾運動的本質(zhì)和規(guī)律?！瓪v史研究不僅要回答‘是什么，更要在此基礎(chǔ)上，回答‘為什么，即從歷史的感性認識到歷史的理性認識。”②其中，“歷史的真相”“是什么”即“事件本身”，“為什么”即“事件的原因”，而“歷史經(jīng)驗”“本質(zhì)”和“規(guī)律”則與“事件的影響”一樣，同屬于“評價與規(guī)律”層面的分析。這三個要素合成了歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

之外，還可以根據(jù)課程標準來分析高中歷史課程的構(gòu)成要素。將《普通高中歷史課程標準》（實驗）③中的學(xué)習(xí)要點分類整合，即可分解出高中歷史微觀課程的基本要素。該文本中出現(xiàn)的高頻詞匯及其頻次分別是：“史實”44次，“內(nèi)容”35次，“意義”和“影響”各29次，“作用”25次，“過程（歷程、概貌、概況）”23次，“特點（特征）”21次，“背景”13次，“原因（因素）”11次，“教訓(xùn)”8次，“經(jīng)驗”5次——“經(jīng)驗”“教訓(xùn)”同時出現(xiàn)的，共計3次——“實踐”3次。筆者將它們整合為三大類：Ⅰ.“史實”“過程（歷程、概貌、概況）”“內(nèi)容”和“實踐”類；Ⅱ.“特點（特征）”“影響”“作用”“意義”和“經(jīng)驗教訓(xùn)”類；Ⅲ.“原因（因素）”“背景”類。而課程標準中未出現(xiàn)這些高頻詞匯的句子，也盡可以被歸入這三類，如歷史（Ⅱ）模塊第8（1）條之“認識第二次世界大戰(zhàn)后以美國為主導(dǎo)的資本主義世界經(jīng)濟體系的形成”，與在“形成”之后寫出“過程”一詞已經(jīng)沒有任何區(qū)別；歷史（Ⅱ）模塊第5（2）條之“認識殖民擴張與掠奪是資本主義列強建立世界市場的主要途徑”，實際上就是“認識殖民擴張與掠奪對資本主義列強建立世界市場的作用”。根據(jù)這種分類方法，高中歷史學(xué)科課程標準中的學(xué)習(xí)要點分布如下：

在高中教學(xué)實踐中，歷史學(xué)科的課程設(shè)計及實施也大多以此分類為依據(jù)。北京三十一中劉佳老師的《中國民族資本主義的曲折發(fā)展》一課即分為三個部分：“溫故知新——民族資本主義發(fā)展概況”“深入剖析——民族資本主義曲折發(fā)展的原因”“拓展提升——民族資本主義的地位和作用”。④

根據(jù)歷史學(xué)科構(gòu)成要素的分類情況、高中歷史課程標準中知識點的分類情況和教學(xué)實踐的既有經(jīng)驗，高中歷史課程的構(gòu)成要素主要包括三部分：1.原因與條件（背景、原因、條件、目的、動機等）；2.史實與發(fā)展（過程、經(jīng)過、活動、實踐、情況、史實、內(nèi)容、概念等）；3.評價與規(guī)律（性質(zhì)、特征、評價、影響、作用、意義、經(jīng)驗、教訓(xùn)、規(guī)律等）?；诖?，本文中的（高中歷史）“微觀課程結(jié)構(gòu)”強調(diào)的是：在高中歷史學(xué)科的教學(xué)實踐中，“原因與條件”“史實與發(fā)展”“評價與規(guī)律”諸要素的比例關(guān)系，以及它們縱橫交織的組合方式。

二、歷史微觀課程結(jié)構(gòu)的失調(diào)現(xiàn)狀

李惠軍老師在一次評審工作中發(fā)現(xiàn)：相當部分的選評作品，“相關(guān)的核心內(nèi)容缺失了、關(guān)鍵人物缺位了、故事情節(jié)忽略了、歷史內(nèi)涵缺損了。在特定的課題下卻虛化了主旨和重點，在具體的事件中卻淡化了事由和事態(tài)”。①也就是說，在具體的教學(xué)實踐中，歷史學(xué)科的微觀課程結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了失調(diào)狀況。比如《開辟新航路》一課，課程標準要求，“概述迪亞士、哥倫布開辟新航路的史實，認識地理大發(fā)現(xiàn)對世界市場形成的意義”。其重點應(yīng)該落在“史實與發(fā)展”“評價與規(guī)律”兩要素上，但是很多老師卻喜歡在教學(xué)設(shè)計中將“新航路開辟的原因和條件”及“新航路開辟的影響”定為重點，明顯有失偏頗。

由此可知，部分高中歷史教學(xué)實踐偏離了課程標準的預(yù)期，這必然加劇實踐中微觀課程結(jié)構(gòu)的失調(diào)。筆者在河南省第八屆中學(xué)歷史優(yōu)質(zhì)課大賽（高中組）中選取了10個典型課例進行比對：

注：①濮陽市華龍區(qū)高中閆駿：《新文化運動——中國人的近代化努力》；

②商丘一高沈莉：《中國龍，日本刀——近代日本博弈》；

③陜縣第二高中兀冬梅：《一國兩制和祖國統(tǒng)一大業(yè)》；

④禹州市二高李英：《美國獨立戰(zhàn)爭》；

⑤新鄉(xiāng)鐵路高中張尚：《一國兩制和祖國統(tǒng)一大業(yè)》；

⑥焦作十一中劉來英：《歐洲的聯(lián)合》；

⑦濟源一中倪文良：《世界經(jīng)濟的發(fā)展》；

⑧新安縣一高尹明攀：《小世界，大中國——世界經(jīng)濟的全球化與中國》；

⑨?？h一中黃建太：《天平此時向西方傾斜——15至18世紀的中國與西方》；

⑩開封市二十五中張潔：《十九世紀末二十世紀初中國工業(yè)現(xiàn)代化》。

這些課例中，課例②④⑤⑥中“原因與條件”要素所占比例明顯過大；課例①③中“史實與發(fā)展”要素則顯著偏重；課例⑦⑧⑨⑩中“評價與規(guī)律”要素所占的比重也有失平衡。就這10個課例的總體而言，“史實與發(fā)展”要素是偏輕的，課例②⑥⑦⑧⑨⑩中“史實與發(fā)展”要素所占的比重均不到30%。

在當前的高中歷史教學(xué)中，本著重視學(xué)生能力培養(yǎng)的良好愿望，對“原因與條件”“評價與規(guī)律”兩要素的重視程度顯著提高，這本是新課程對傳統(tǒng)教學(xué)的有益改良，但卻出現(xiàn)了對“史實與發(fā)展”要素過于忽視甚至省略的嚴重情況。教師們在教學(xué)設(shè)計中采用多種教學(xué)手段簡化“史實與發(fā)展”內(nèi)容的學(xué)習(xí)。比如在設(shè)計《抗日戰(zhàn)爭》一課的時候，一個“表格填空”就基本可以將本課的“知識”一網(wǎng)打盡。

但這種對“史實與發(fā)展”要素的處理，在教育上基本是低效的。首先，缺失或弱化“史實與發(fā)展”要素，學(xué)生無法對“抗日戰(zhàn)爭”形成一個直觀的認知，艱苦卓絕、波瀾壯闊的斗爭歷程成了表格中一個個孤立的點，長此下去，“抗日戰(zhàn)爭”將只是一個“知識的集合體”，而不是一場“戰(zhàn)爭”。其次，缺少了豐富史實的歷史也必然使“原因與條件”“評價與規(guī)律”的分析變得干澀和蒼白。比如對“抗日戰(zhàn)爭取得勝利的原因”分析，不了解“中國遠征軍”“飛虎隊”等生動史實，分析得來的“世界反法西斯同盟對中國的支持”的結(jié)論是否很蒼白？不了解“太原會戰(zhàn)”和“平型關(guān)戰(zhàn)役”的關(guān)系，對“抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線推動抗戰(zhàn)勝利”的理解能否深刻？第三，即使能將這個知識表倒背如流，學(xué)生們也很難從中體會出“中華民族英勇不屈的斗爭精神”，這需要對抗日戰(zhàn)爭的整體認知，更需要謝晉元率領(lǐng)“四百壯士”在淞滬會戰(zhàn)中死守“四行倉庫”、狼牙山五壯士這樣鮮活的例證。因此，“史實與發(fā)展”要素在高中歷史教學(xué)中失重，將嚴重影響到學(xué)生對歷史演進的認知，也將使培養(yǎng)學(xué)生“論從史出”等分析能力的良好愿望成為空中樓閣，更使學(xué)生態(tài)度情感價值觀的培養(yǎng)流于形式，因為“情感價值觀不是靠‘單獨培養(yǎng)而形成的，離開具體史實，很難真實穩(wěn)固”。①

高中歷史教學(xué)實踐中，微觀課程結(jié)構(gòu)的失調(diào)還表現(xiàn)為課程各構(gòu)成要素之間的孤立，它們之間不能相互滲透，就難以使課程形成一個有機整體。以《文學(xué)的繁榮》一課為例，在學(xué)習(xí)“浪漫主義文學(xué)”部分時，可以從“浪漫主義文學(xué)產(chǎn)生的背景”（史實與發(fā)展）中分析“浪漫主義文學(xué)的特征”（評價與規(guī)律），也可以采用倒敘的手法，立足“浪漫主義文學(xué)的特征”分析“浪漫主義文學(xué)產(chǎn)生的背景”，從而將“原因與條件”“評價與規(guī)律”兩要素進行邏輯關(guān)聯(lián)。這兩種方法在教學(xué)實踐中都是可行的，但是卻孤立了“史實與發(fā)展”要素，極大弱化了本課的整體性。而且，從上文《抗日戰(zhàn)爭》一課分析可知，建構(gòu)“史實與發(fā)展”和“原因與條件”“評價與規(guī)律”要素之間的邏輯關(guān)聯(lián)，恰恰是一節(jié)課成為整體的關(guān)鍵所在。

因此筆者認為，優(yōu)化高中歷史學(xué)科的微觀課程結(jié)構(gòu)，不僅要科學(xué)調(diào)配“原因與條件”“史實與發(fā)展”和“評價與規(guī)律”等構(gòu)成要素的量的比例關(guān)系，更要使它們互相滲透，形成嚴密的整體結(jié)構(gòu)。

三、優(yōu)化歷史微觀課程結(jié)構(gòu)的探索

如何讓微觀課程各構(gòu)成要素之間達到量的均衡？這首先要求每一節(jié)課的“原因與條件”“史實與發(fā)展”“評價與規(guī)律”諸要素所占的比重不至于嚴重失衡。上述課例的③⑥，適當減少“史實與發(fā)展”要素，同時適當增加“評價與規(guī)律”要素，就可使它們各構(gòu)成要素在量上達到物理平衡。但是這種平衡——甚至可以用“均衡”來描述——絕非標準的“三三制”狀態(tài)，也不需要“固定的”比例結(jié)構(gòu)，不同的課程自然有不同的比例分配結(jié)構(gòu)，只需不“近乎畸形”就好。對于優(yōu)化高中歷史學(xué)科微觀課程結(jié)構(gòu)更為重要的是，課程構(gòu)成要素之間的滲透應(yīng)該更為深入更加科學(xué)，而且這種滲透的核心點應(yīng)立足于“史實與發(fā)展”部分。

強化“原因與條件”“事實與發(fā)展”兩要素之間的邏輯關(guān)聯(lián)，主要是在“史實與發(fā)展”要素中孕育“原因與條件”要素?！霸蚺c條件”“史實與發(fā)展”之間的關(guān)系實際上是一種因果關(guān)系，從邏輯發(fā)展上來看，應(yīng)該是先有“因”而后有“果”；但是從歷史知識的生成邏輯來看，則是先有“果”而后有“因”，即先發(fā)現(xiàn)了歷史存在本身，才會去思考和探討歷史存在的產(chǎn)生原因，先要回答“是什么”，然后回答“為什么”，這是“從歷史的感性認識到歷史的理性認識”的邏輯發(fā)展過程。

那么，如何在“史實與發(fā)展”要素中孕育“原因與條件”要素？筆者認為可以分兩步走：一是在學(xué)生學(xué)習(xí)“史實與發(fā)展”的過程中，引發(fā)對“原因與條件”的思考，這是從“史實與發(fā)展”要素向“原因與條件”要素過渡的契機；二是在進行“原因與條件”分析時，論據(jù)必須來自于“事實與發(fā)展”部分，這樣可以強化“論從史出”的學(xué)習(xí)理念，更能使“事實與發(fā)展”要素成為“原因與條件”要素的基礎(chǔ)。如何才能走好第一步？這對教學(xué)中問題的生成與引導(dǎo)的要求頗高，其關(guān)鍵是在“史實與發(fā)展”中找到“原因與條件”的契合點。在《輝煌燦爛的文學(xué)》一課中給出材料：

游國恩等主編的《中國文學(xué)史》記載：唐代遺留下來的詩歌，比自西周到南北朝一千六七百年中遺留下來的詩篇數(shù)目多出兩三倍以上。獨具風(fēng)格的著名詩人約有五六十個，也大大超過戰(zhàn)國到南北朝著名詩人的總和。

這很容易引發(fā)學(xué)生對“唐詩繁盛的原因”的思考。在《中國民族資本主義的曲折發(fā)展》一課中給出——也可以讓學(xué)生根據(jù)史料加工而成，這樣更有助于提升學(xué)生處理史料、從史料中提取有效信息的能力——以下資料：

在教師的“引導(dǎo)”和他們既有知識的影響下，學(xué)生較容易對“1895年”這個“民族資本主義初步發(fā)展的起點”感興趣，從而引發(fā)“民族資本主義初步發(fā)展的原因”的分析。這種做法就是把課程之中的“原因與條件”“史實與發(fā)展”兩要素進行邏輯關(guān)聯(lián)的前提，在此基礎(chǔ)上，可以引發(fā)學(xué)生對“原因與條件”的思考。至于以“史實與發(fā)展”要素為論據(jù)推進“原因與條件”要素的分析，符合思維的生成過程。《新民主主義革命的崛起》一課中，“外爭主權(quán)，內(nèi)除國賊”“廢除二十一條”“拒絕在和約上簽字”等口號，對“五四運動爆發(fā)的背景和原因”的支撐作用是非常明顯的。在該教學(xué)環(huán)節(jié)中，“原因與條件”的分析必以“史實與發(fā)展”為依據(jù)，強調(diào)“論從史出”，雖有方法但不唯方法，這是將“原因與條件”和“史實與發(fā)展”兩要素進行邏輯關(guān)聯(lián)的實踐。

將課程的“史實與發(fā)展”“評價與規(guī)律”兩要素進行邏輯關(guān)聯(lián)，也與前述大體相若：先是找到“史實與發(fā)展”“評價與規(guī)律”兩要素的契合點，進而以“史實與發(fā)展”為據(jù)對“評價與規(guī)律”進行分析和論證。以《輝煌燦爛的文學(xué)》為例，也可以探索如何在“史實與發(fā)展”中引發(fā)“評價與規(guī)律”的思考：從“宋詞的發(fā)展概況”引出“對宋詞的評價”。

師：收錄在《全宋詞》中的詞人共1300多家，詞作共19900余首。作家之眾，作品之多……

生：講“唐詩”的時候，我們說《全宋詩》共收錄11萬多詩人、20多萬首詩作?？墒恰度卧~》中的詞人只有一千多家，詞作才不到兩萬。那為什么不叫“宋詩”而要叫“宋詞”呢？詩在宋朝的地位不是更高嗎？為什么要用詞做代表？

師：（向其他學(xué)生）你們也這么認為？

生：（討論后）我認為：相比較詩來說，詞在宋朝的地位更高。它更符合宋朝的時代特征，更代表中國古代文學(xué)的發(fā)展方向。

師：換成我們常用的問題文法：相比較宋詩來說，我們更應(yīng)該分析宋詞的……

生：地位、作用。

生：還要分析中國古代文學(xué)的發(fā)展趨勢。

之后，即可以“史實與發(fā)展”為依據(jù)，來完成“評價與規(guī)律”的分析了。以《新民主主義革命的崛起》一課為例，當五四運動發(fā)展到“工人罷工”階段的時候，就與之前學(xué)生學(xué)過的“太平天國運動”“戊戌變法”“義和團運動”“辛亥革命”等有了明顯區(qū)別，當然事件結(jié)果的差別也甚大——“五四運動取得初步勝利”，這些材料足以給五四運動在中國革命史上的地位下定義了：“五四運動成為中國新民主主義革命的開端?！倍读_斯福新政》一課中，材料“為了解決農(nóng)業(yè)危機，提高農(nóng)產(chǎn)品價格，羅斯福政府只得采取大規(guī)模毀滅農(nóng)產(chǎn)品的辦法。1933年，在西部和西南部共毀掉1000萬英畝的棉田，屠宰了二十多萬頭大豬和六百多萬頭小豬”，①本身就是“新政開創(chuàng)了國家干預(yù)經(jīng)濟發(fā)展的新模式”的典型論據(jù)。

如何將“背景與原因”“評價與規(guī)律”兩要素邏輯關(guān)聯(lián)在一起？《中國民族資本主義的曲折發(fā)展》一課中，民族資本主義“短暫的春天”之“原因與條件”部分的“掀起抵制日貨、提倡國貨的群眾運動”內(nèi)容，邏輯上密切關(guān)乎“短暫的春天”之“評價與規(guī)律”部分的“民族資本主義的發(fā)展，在一定程度上抵制了外國資本主義對中國的經(jīng)濟侵略”內(nèi)容。因此，只要刻意去尋找某一歷史事件“原因與條件”“評價與規(guī)律”兩要素之間的契合點，即可在他們之間建構(gòu)起密切的邏輯關(guān)聯(lián)。

同時，學(xué)生通過“史實與發(fā)展”部分的學(xué)習(xí)而形成的情感、態(tài)度和價值觀，是已經(jīng)被自覺內(nèi)化了的，它必將貫穿于“原因與條件”“評價與規(guī)律”的學(xué)習(xí)中。比如在《抗日戰(zhàn)爭》一課中，學(xué)生通過對抗日戰(zhàn)爭中的一些生動戰(zhàn)例（“史實與發(fā)展”）——如“臺兒莊戰(zhàn)役”——的學(xué)習(xí)，會生成“珍愛和平，勇于抗爭”的價值觀，在此引領(lǐng)下，對“不抵抗政策”（“原因與條件”）的認知會非常深刻，對“增強了全國人民的自尊心和自信心”（“評價與規(guī)律”）的分析也將水到渠成。如此，“原因與條件”“史實與發(fā)展”“評價與規(guī)律”諸要素在一課中就實現(xiàn)了更加深層的融合。

當然，筆者的探索不一定成功，也不能被簡單復(fù)制到所有課例之中。但是，這些探索還是帶來了一些有益的經(jīng)驗：一是每節(jié)課中的“原因與條件”“史實與發(fā)展”“評價與規(guī)律”諸要素的比重不能過于失衡，二是這三個微觀課程構(gòu)成要素之間要相互滲透，尤其是要以“史實與發(fā)展”為核心，與“原因與條件”“評價與規(guī)律”互相滲透，這樣可以將它們?nèi)跒橐粋€有機整體，使課程活起來，促進學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)的自然培育。

【作者簡介】李海龍，中學(xué)特級教師，河南省基礎(chǔ)教育教學(xué)研究室教研員，主要研究方向為基礎(chǔ)教育與學(xué)科教學(xué)。

【責(zé)任編輯：李婷軒】