■孫 梅 趙 衛(wèi)

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同伴互評中大學(xué)生情感、認知風(fēng)格與英語寫作的相關(guān)性研究①

■孫 梅 趙 衛(wèi)

20世紀60年代以來，英語寫作教學(xué)的重心由注重寫作結(jié)果轉(zhuǎn)為注重寫作過程?；谏鐣?gòu)主義合作學(xué)習(xí)模式的同伴互評教學(xué)路徑，在英語寫作教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用。對于這一教學(xué)路徑的有效性、可行性及對影響其成效的各種變量的研究不斷涌現(xiàn)，主要分為三大類：一是對同伴互評小組教學(xué)路徑有效性研究；二是關(guān)注同伴互評小組教學(xué)實施的必要條件及教師反饋對互評任務(wù)的影響；三是寫作者個體差異，諸如年齡、水平、民族、自我效能對評估效果的影響。本文嘗試從寫作者的情感、認知風(fēng)格角度來探究非英語專業(yè)大學(xué)生個性差異是如何通過互評對寫作成績施加影響的，即諸因素與寫作成績之間是否有相關(guān)性及其預(yù)測力大小，以期幫助教師把握同伴互評中學(xué)生情感、認知各因素差異對評改活動效果和寫作成績的影響，從而為英語寫作教學(xué)有效進行提供理論依據(jù)和實證支持。

一、大學(xué)生情感、認知風(fēng)格理論框架

二語習(xí)得理論中影響學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)者個體變量不但數(shù)量眾多，而且分類方式各異。本文所用框架援引了larsen-Freeman and Long(1991)的理論模式，并根據(jù)研究實際略加修改而成。把其中的年齡、學(xué)習(xí)策略、大腦左右分工的差異以及認知風(fēng)格中的范疇寬度、聽覺與視覺差異這些前人已做研究或與本研究相關(guān)性不大的因素剔除之后，確認了如下理論框架：(1)社會心理因素：a.動機，b.態(tài)度；(2)性格因素：a.自尊，b.外向程度，c.焦慮，d.冒險，e.拒絕敏感度，f.移情，g.抑制力，h.模糊忍耐度；(3)認知風(fēng)格：a.場獨立/場依賴，b.反思性/沖動性，c.分析型/整體型。研究表明框架中諸因素與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果有直接或間接關(guān)系。因此，諸因素與同伴互評中學(xué)生英語寫作成績提高的相關(guān)性值得進一步深入研究。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

調(diào)查對象為山東師范大學(xué)2009級物理系14名大學(xué)生，男女生各7人。為了排除年齡、英語水平因素對研究結(jié)果的影響，本研究把這些因素作為控制變量，選取的受試者在年齡、英語水平方面的情況基本相同，調(diào)查時已進行了一個學(xué)期的同伴互評活動，已形成較穩(wěn)定的具有不同情感、認知風(fēng)格因素差異的學(xué)生在互評活動中的交互模式和較熟練的評改技能。

(二)研究工具及數(shù)據(jù)的處理和分析

研究工具為兩種：調(diào)查問卷和期末作文考試成績。調(diào)查問卷分兩部分，第一部分調(diào)查受試者的個人信息，諸如年齡、性別、系別和入學(xué)英語考試成績。第二部分調(diào)查學(xué)生的社會心理因素(動機、態(tài)度)；性格因素(自尊、外向程度、焦慮、冒險、拒絕敏感度、移情、抑制力、模糊忍耐度)和認知風(fēng)格(場獨立/場依賴、反思性/沖動性、分析型/整體型)等變量。該部分全部問題采用五個等級的Likert量表測量。數(shù)據(jù)收集完成后，我們把所有設(shè)計好的題項拿到一個試點組試用，然后把對每一個題項的反應(yīng)分數(shù)與對整份問卷的反應(yīng)總分作相關(guān)性分析，了解每一題項反映整份問卷的程度，從中選出相關(guān)性最高的題項組成一份問卷，讓受試者正式填寫。調(diào)查結(jié)束后，根據(jù)l4名學(xué)生每項分值與其期末考試成績進行多元回歸分析，以考察自變量(學(xué)生情感、認知風(fēng)格)對依變量(寫作成績)的影響，并按各項分值分為高分組和低分組，以考察兩組學(xué)生差異對互評的影響。

三、結(jié)果和討論

(一)預(yù)測寫作成績的最優(yōu)回歸模型

統(tǒng)計數(shù)字表明：Ⅱ種自變量合在一起可在0.014的顯著水平上預(yù)測學(xué)生同伴互評活動后期末考試作文成績變異的99.7%。根據(jù)絕對值，我們可以發(fā)現(xiàn)對依變量最有預(yù)測力的為移情(B=4．624，P=0．004)；然后依次為拒絕敏感度(B=-4.145，P=0．006)；分析型/整體型(B=2.511，P=0.009)；場獨立/場依賴(B=-1.897，p=0.007)；反思性/沖動性(B=-1.783，P=0.017)；動機(B=1.772，P=0.003)；焦慮(B=1.368，P=0.004)；冒險(B=-0.516，P=0.016)；外向程度(B=-0.401，P=0.038)。而自尊、模糊忍耐度兩項的概率水平(p=0.793；P=0.596)大于0.05，所以這兩項自變量對依變量沒有預(yù)測力。以上對多元測定系數(shù)的檢驗，僅能說明所有自變量的結(jié)合與依變量之間存在線性關(guān)系，而不能說明每個自變量對依變量的作用都是重要的。下面把那些次要的、作用不大的變量篩除，只保留對于在總體上揭示依變量的變動富有統(tǒng)計意義的那些預(yù)測量，從而建立最優(yōu)的回歸模型。

模型總結(jié)1

表一：a．預(yù)測量：外向，焦慮，冒險，拒絕敏感度，移情，場獨立，反思性，整體型，動機，自尊，模糊忍耐度 b．期末考試作文成績

模型總結(jié)2

表二：a.預(yù)測量：外向，焦慮，冒險，拒絕敏感度，移情，場獨立，反思性，整體型，動機 b.依變量：期末考試作文成績

(二)各預(yù)測量對英語寫作能力提高的預(yù)測力

1.移情。移情是一種為了更好理解他人而能設(shè)身處地、感同身受的能力，移情首先要有良好的自我感知力。移情對寫作成績的預(yù)測力最大(B=4.661，P=0.000)。表明在同伴互評中，對別人的意見和批評理解、接受力越強，寫作成績提高的可能性就越大。在互評這種融口頭和書面的交際活動中，移情扮演著重要角色。在互評作文的口頭交際部分，由于同伴意見與批評能獲到即時反饋，較易進行移情交際。而在同伴之間按評估標準交換評閱作文的書面交際部分，作者與讀者都必須以一種“認知”的移情，通過對對方心境與知識結(jié)構(gòu)清楚的移情直覺和判斷來交流思想。否則，正常的評改活動難以進行。

2.拒絕敏感度。拒絕敏感度是指個體期待他人會對自己持有否定強化的特質(zhì)。拒絕敏感度對寫作成績也有很大預(yù)測力(B=-4.225 p=0.000)。但B值為負值，表明拒絕敏感度越強，作文成績可能會越差。那些對拒絕敏感的個體，因懼怕教師和同學(xué)的嘲諷會避免參與課堂學(xué)習(xí)，而這種參與缺失將會轉(zhuǎn)化為不太成功的二語習(xí)得。鑒于同伴互評的實質(zhì)是寫作小組同伴間運用不同交際模式進行互評活動，并在寫作過程中創(chuàng)設(shè)一個多維視角的活動氛圍，并通過社會化交談共同寫作。

3.分析型/整體型。分析型/整體型是語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的重要區(qū)別。分析型學(xué)習(xí)者是單詞學(xué)習(xí)者經(jīng)過一系列可識的習(xí)得階段而漸進；整體型學(xué)習(xí)者是句子學(xué)習(xí)者從學(xué)習(xí)整句開始，然后運用句子執(zhí)行對自己重要的功能。整體型認知風(fēng)格對寫作成績也具有較大的預(yù)測力(B=2.568 P=0.000)。這表明經(jīng)驗型、定位為交際的寫作者，即關(guān)注作文內(nèi)容和結(jié)構(gòu)整體效果的學(xué)生，其寫作成績更容易提高。

4.反思性/沖動性。反思性認知風(fēng)格是指具有該認知風(fēng)格的個體在做決定前會對事情反復(fù)思考。而沖動性個體在面對不確定因素時傾向作出快速猜測。反思性/沖動性認知風(fēng)格對寫作成績也有一定預(yù)測力(B=-1.878 P=0.000)。這說明反思性認知風(fēng)格與學(xué)習(xí)者寫作成績呈負相關(guān)?；ピu的性質(zhì)決定了同伴間必須在規(guī)定時間內(nèi)對對方傳達的不確定信息做出快速猜測，并迅速拿出解決方案。所以，沖動性學(xué)習(xí)者更易于參與到作文意義建構(gòu)的討論中去；而反思性學(xué)習(xí)者則由于權(quán)衡再三的特點，發(fā)言機會較少，所以利用互評提高寫作水平的活動對他們作用不大。

5.場獨立/場依賴。場獨立/場依賴認知風(fēng)格是指人們在感知、加工信息和與環(huán)境交往的過程中，是傾向于依賴內(nèi)部還是外部參照物。場獨立型對寫作成績也有一定預(yù)測力(B=-1.863 P=0.000)。這表明場獨立型與互評者寫作成績之間呈負相關(guān)。場獨立型學(xué)習(xí)者在表現(xiàn)策略與學(xué)習(xí)策略方面更擅長自我制定目標、學(xué)習(xí)規(guī)劃和評估，但在社交策略方面，不易與他人產(chǎn)生共鳴。這顯然與互評實質(zhì)相悖。因此，場獨立型學(xué)習(xí)者在這項交際性的活動中所占優(yōu)勢不大。

6.動機。通過問卷分析得出，提高和培養(yǎng)寫作能力(M=4.2857)和未來發(fā)展需要(M=3.7857)兩項均值較大。這說明在運用互評提高寫作水平的活動中，內(nèi)部動機和遠期目標對動機行為都產(chǎn)生積極影響。由此可見，盡管內(nèi)外動機各有千秋，但與外部動機相比，促進自我實現(xiàn)的內(nèi)部動機還是占相對優(yōu)勢。研究也表明，遠期目標(M=3.7857)大于近期目標(M=3.4286)。這說明在激發(fā)、維持學(xué)生參與互評活動的興趣，取得成功的過程中，遠期目標作用更大。表明參與活動具有內(nèi)部動機和遠期目標越強的學(xué)生，其寫作水平提高的可能性更大。

7.焦慮。焦慮是學(xué)生運用英語在英語課堂學(xué)習(xí)時的焦慮程度。焦慮對寫作成績有預(yù)測力(B=1.373 p=0.000)，表明學(xué)生有一定的焦慮感，會有助于評改有效進行，并進而提高寫作水平和能力。測試表明，雖然高分組和低分組都有焦慮感，但高分組采取了更積極的應(yīng)對策略。勇敢面對競爭和挑戰(zhàn)，與低分組相比，更努力嘗試提出建設(shè)性意見，樂于和同伴探討改進方案，并不懼怕負面評價，希望獲到他人的建議與批評。而這些正是互評取得成功，學(xué)生所需展現(xiàn)的重要特征。對高分組來說，焦慮成為促進學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)效果的有利因素，即促進性焦慮。

8.冒險。冒險對寫作成績有一定預(yù)測力(B=-0.522 p=0.001)。學(xué)生冒險程度與其寫作能力提高呈弱負相關(guān)。高分組學(xué)生發(fā)言頻率、數(shù)量及信息量均低于低分組。成功學(xué)習(xí)者盡管有很強的成就動機，但一般是中等程度，而不是高等程度冒險者。兩組學(xué)生都較積極地參與活動，發(fā)言頻率都較高，但高分組在發(fā)言內(nèi)容上不做無畏冒險，降低自己的威信和自尊，其發(fā)言經(jīng)過精心設(shè)計并運用了恰當(dāng)技巧。

9.外向/內(nèi)向。外向/內(nèi)向性格因素與寫作能力提高之間呈弱負相關(guān)，并對其有預(yù)測力(B=-0.404 p=0.003)。這表明學(xué)生外向程度越高，其寫作成績就可能進步不大。高分與低分組均對保持沉默、不愿講話持否定態(tài)度。這表明他們都具有積極參與評改的心態(tài)。但與高分組相比，低分組在合作方面更主動、踴躍。另外，互評活動任務(wù)——雙重交際的特性決定了其過程與結(jié)果的復(fù)雜性。在互評面對面口頭交際部分，外向型學(xué)生較占優(yōu)勢。而在將互評意見和建議付諸修改的過程中，內(nèi)向型學(xué)生較占優(yōu)勢。寫作水平的真正提高最終取決于學(xué)生對評估意見的接受程度及能否將評估意見付諸作文修改。所以，從互評過程來看，內(nèi)向型學(xué)生寫作水平會有較大提高。

四、結(jié)論與啟示

綜上所述，本研究結(jié)論如下：(1)在所有情感與認知風(fēng)格因素中，移情對通過同伴互評提高寫作能力的預(yù)測力最大。其他依次為拒絕敏感度、分析型/整體型、反思性，沖動性、場獨立/場依賴、動機、焦慮、冒險、外向/內(nèi)向；(2)所有情感和認知風(fēng)格因素都是一個連續(xù)體，并不是一成不變、只有兩個極端，而是依據(jù)語言學(xué)習(xí)任務(wù)不同而變；(3)所有影響語言學(xué)習(xí)的情感和認知風(fēng)格因素相互依存，共同為其語言學(xué)習(xí)認知過程擔(dān)當(dāng)中介者和促進者的角色；(4)運用同伴互評提高學(xué)生英語寫作能力活動的特殊性和復(fù)雜性決定了不同情感、認知風(fēng)格的學(xué)生在整個評估運作過程中行為方式和行為結(jié)果的多樣性和復(fù)雜性。

本研究的啟示如下：其一，教師應(yīng)樹立以人為本的教學(xué)觀念，承認學(xué)生個性差異，關(guān)注每位學(xué)生的智力和情感發(fā)展，運用多種途徑充分發(fā)揮其潛能。積極、健康的情感和恰當(dāng)?shù)恼J知風(fēng)格會在學(xué)習(xí)中激發(fā)學(xué)生有效學(xué)習(xí)意識狀態(tài)的形成，從而促成學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果的最優(yōu)化。其二，情感和認知風(fēng)格因素與英語學(xué)習(xí)是一種雙向互動關(guān)系，關(guān)注情感和認知風(fēng)格因素可以提高語言教學(xué)效果；反過來，英語教學(xué)也能幫助學(xué)生培養(yǎng)積極、健康情感和恰當(dāng)認知風(fēng)格。

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山東師范大學(xué)外國語學(xué)院，山東濟南 250014)

(責(zé)任編輯：趙 穎)