摘要：對英語閱讀模式以及圖式理論與詞匯之間的關系，"短路假設"與"詞匯閾限"理論與閱讀之間的關系，泛讀與詞匯之間的關系進行一一闡述，進而更好地指導英語詞匯教學和閱讀教學。

關鍵詞：英語閱讀；詞匯

詞匯教學和閱讀教學是英語教學的重要組成部分，而詞匯和閱讀卻是高職生英語學習的難點，這給教學帶來了難度和挑戰(zhàn)，但同時也給教師提供了研究的領域。本文旨在探討英語閱讀與詞匯的關系，以便更好地促進高職詞匯教學和閱讀教學。

一、詞匯與英語閱讀模式

1、自下而上模式

P.B.Gough的"自下而上"（bottom-up）過程，是一個按順序進行的線性過程。"自下而上"閱讀技能來源于人們對閱讀理解過程最初的理解，整個過程強調(diào)把文本材料作文信息輸入從低級單位到高級單位的認知處理流程，忽視了讀者在閱讀中的積極作用。（Carrell，Devine，Eskey，2006）

"自下而上"的閱讀技能對外語教學（尤其是閱讀教學）產(chǎn)生了極大影響，傳統(tǒng)的教學認為教師的任務是幫助學生掃除語言障礙。教師往往比較重視語言因素（詞匯和語法）的教學，而忽視非語言因素（背景知識、邏輯推理能力、認知能力等）的教學。筆者認為，詞匯是閱讀理解的關鍵，讓讀者無法進行流利閱讀的主要原因之一就是對文本中的詞匯、語法形式缺乏快速、準確的識別能力，因此，在外語閱讀教學中理應重視詞匯、重視詞匯教學。

2、自上而下模式

美國心理學家K.S.Goodman的"自上而下"閱讀理論認為閱讀不是被動的接受過程，而是讀者根據(jù)自己已有的知識，進行積極的思維活動，并根據(jù)文字提供的線索進行預測，然后利用下文內(nèi)容來證實或修訂最初的預測，并同時為下一步的預測做準備。在該教學模式的影響下，教師一般都比較注重培養(yǎng)學生在文中尋找線索并根據(jù)該線索進行預測和驗證的能力，強調(diào)學生進行快速閱讀，而忽視了學生知識的積累。但事實上，學生會一味地追求快速閱讀而忽視對語篇具體字句的正確理解，這不利于學生詞匯和語法知識的積累；另一方面，如果學生的英語基礎還不足以很好地駕馭語言，那么他們詞匯知識的缺乏往往會對語篇中的只字片言產(chǎn)生誤解，從而把自己的想法強加在作者身上，產(chǎn)生閱讀理解失敗。

3、交互作用模式

Rumelhart 的交互作用模式認為閱讀不單純是"自下而上"或"自上而下"的過程，而是兩者相互作用的處理過程。交互作用模式強調(diào)了閱讀處理過程的雙向性和交互性，認為閱讀過程的各個層次之間處置交互作用，因而解釋力更強。

在閱讀中，運用"自下而上"的閱讀技能可以幫助自己根據(jù)文章信息激活頭腦中的較大的圖式，運用"自上而下"的閱讀技能則可以幫助讀者運用高層次圖示，通過調(diào)研被激活的世界知識來預測、分析所輸入的信息與文章之間的關系。陳賢純1998，320-305）相互作用閱讀技能給我們的閱讀教學帶來了很多啟示：語言知識與背景信息互為補充，才能獲得良好的效果。當學生對閱讀材料感到陌生時，往往需要通過語法分析來理解復雜的句子，這時的語言知識就是學生進行理解的主要依賴對象。當學生覺得語言文字較為簡單時，就會自覺地使用"自上而下"的信息處理方法進行閱讀，因此學生在閱讀同一篇文章時會不自覺地交替或者同時使用兩種信息處理方式，從而做到有效和高效的閱讀。

二、詞匯與圖式理論

圖式理論是認知心理學家用以解釋心理過程的一種理論。圖式理論充分體現(xiàn)了閱讀過程的交互性思想。圖式理論是由語言圖式、內(nèi)容圖式、和形式圖式組成，他們都儲存在人的記憶里的知識結構中。

語言圖式是指對構成閱讀材料的語言的掌握，是讀者掌握的語言知識及運用語言的能力，體現(xiàn)在對詞匯的掌握和語言的了解，它處于較為下層的知識結構，在閱讀理解中起著基礎性作用，而內(nèi)容圖式和形式圖式處于較高層次，屬于較為抽象的知識，當下層圖式被具體化時，高一級的圖式才能被激活。因此如果沒有一定的語言圖式，內(nèi)容圖式、形式圖式是無法有效地發(fā)揮作用的。Carrell 和Eisterhold （1983）指出：如果沒有足夠的語言知識和掌握大量的圖式，讀者在閱讀中是無法激活與文本相關的圖式的。讀者的語言能力影響閱讀理解和閱讀速度是顯而易見的，已普遍受到母語和外語閱讀教學的重視。

三個圖式相互依賴、相互促進、相互作用，其結果在閱讀前、閱讀中、閱讀后影響著學生對文本信息的預測、處理和鞏固作用，從而更好地提高英語閱讀能力。

三、"短路假設"理論對于閱讀的影響

Clarke（1979）曾經(jīng)對西班牙學生閱讀本族語和應用做了一項對比研究，研究表明：第二語言的熟練程度是影響讀者閱讀行為的關鍵因素之一，第二語言能力的不足會妨礙良好的第一語言閱讀技能向第二語言閱讀技能的遷移，造成閱讀的"短路"現(xiàn)象對于一個熟練的第一語言讀者來說，如果其第二語言能力較差，這個讀者在閱讀難度較大的第二語言材料時只能被迫采用較差的閱讀方法，其原本良好的閱讀技能發(fā)生了"短路"。Thom Hudson 對Clarke提出的"短路假設"進行了實證研究，旨在分析讀者的語言水平與背景知識在閱讀中的相互關系。他認為，妨礙良好的第一語言能力遷移到第二語言閱讀的因素不僅僅是讀者的語言水平問題還有讀者的圖式問題。讀者語言水平的不足和圖式方面的問題都是導致閱讀"短路"現(xiàn)象的因素。而且，這兩個因素之間還存在著交互效應。

四、泛讀與詞匯附帶習得

Laufer在1990年提出，EFL/ESL學習者的詞匯學習主要通過兩種途徑，即直接詞匯教學和附帶習得。直接詞匯教學指的是對詞的語言、結構、意義和用法進行分析、講解和操練，主要在老師的參與下進行。附帶習得這一概念早在20世紀初九被運用于心理學，但是詞匯附帶習得這一名詞卻是Nagy，Heman和Anderson在研究兒童學習母語詞匯的基礎上提出來的。Laufer認為這種詞匯的附帶學習也適用于第二語言或外語的學習。

Schmidt（轉引自莊雪蕓，2006））對詞匯附帶習得的定義是：詞匯附帶習得是對于有意學習而言的，有意學習是指學生刻意的背記單詞，例如通過背記詞匯表或者做詞匯練習來記單詞；而附帶習得則是指學生在完成其他任務時（如閱讀或交流），其注意力并非在記單詞上，卻無意中習得了單詞。但這種通過習得的認知經(jīng)過多次重復后，學生日積月累地就自然而然地識記了許多的詞匯，并且能更好地使用這些詞匯，不容易遺忘。有關閱讀促進詞匯附帶習得的研究有許多，因為大量的閱讀是擴大詞匯量的一個有效途徑，這一觀點也得到了國內(nèi)許多專家的認可。

綜上所述，詞匯對于英語閱讀是至關重要的；而閱讀又可以鞏固單詞，擴大詞匯量的。兩者相輔相成，因此在英語教學中既要重視詞匯教學也要重視閱讀教學。

參考文獻：

1.陳賢純（Chen，Xianchun），1998，外語閱讀教學與心理學，北京語言文化大學出版社。

2.羅艷（luo，yan），2009，有關中職生詞匯與英語閱讀的調(diào)查研究，華東師范大學碩士論文。

3.武尊民（Wu，Zunmin），2008，英語測試的理論與實踐，北京：外語教學與研究出版社。

4.趙代玲（Zhao ，Dailing），2001，高中英語五層次閱讀教學模式的探索，《中小學英語教學與研究》，第5期。

5.莊雪蕓（Zhuang，Xueyun），2006，談英語閱讀與詞匯附帶習得，《語言學》第10期。

作者簡介：

羅艷；女；無錫城市職業(yè)技術學院 英語教師；職稱：副教授；研究方向：英語閱讀教學