黃翠蘋

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》推行已有多年，使得傳統(tǒng)課堂展現(xiàn)出新氣象。而其中最為重要的原因就是新課程推行的是自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。教師在教學(xué)過程中也在不斷努力地實(shí)踐，力求使這樣的模式成為課堂的常態(tài)，但筆者在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中常出現(xiàn)困惑。

一、課堂困惑

在日常語(yǔ)文課中會(huì)經(jīng)常遇到下列情形，如在上蘇教版高一語(yǔ)文《亡人軼事》一課時(shí)，教師先讓學(xué)生閱讀課文，讀完之后讓他們將閱讀過程中出現(xiàn)的疑惑提出來。于是學(xué)生開始提問：“結(jié)婚前不是不能見面的嗎？”“為什么‘本村的看戲，也是套車送到臺(tái)下？”“他老婆為什么狠狠瞪他一眼？”為什么把布寄到娘家就做衣服方便呢？”“孫犁愛他老婆嗎？”問題膚淺零碎。為了讓學(xué)生采用能夠自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，于是教師讓學(xué)生進(jìn)行討論，然后回答。而學(xué)生不是由于時(shí)代的隔閡無(wú)法說清，就是就某個(gè)小問題爭(zhēng)論不休，這樣往往大半節(jié)課的時(shí)間就沒有了。而教師設(shè)計(jì)的問題學(xué)生沒有時(shí)間充分思考和討論，學(xué)習(xí)的目標(biāo)無(wú)法很好地達(dá)成，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)也就沒有充分落實(shí)。

這樣的課堂看似貫徹了新課標(biāo)的理念，讓學(xué)生進(jìn)行了自主、合作、探究的學(xué)習(xí)，改變了舊式的教師既是主導(dǎo)又是主體的“一言堂”式、“填鴨式”的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式。但認(rèn)真甄別學(xué)生的問題會(huì)發(fā)現(xiàn)，他們的問題多是簡(jiǎn)單、淺表的，缺乏思維的深度，學(xué)生在為一些沒有多少價(jià)值的問題爭(zhēng)論個(gè)沒完，耗費(fèi)了不少課堂時(shí)間，這樣的課堂對(duì)學(xué)生理解文章、提升閱讀水平和鑒賞能力又能有多少幫助呢？這樣的課堂又怎么能算是高效課堂呢？這樣的教學(xué)模式又怎么能算作真正的自主探究呢？

二、何去何從

既然這種自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式難以成就高效課堂，那么是否要大量削減自主閱讀、探究的時(shí)間，甚至重返傳統(tǒng)的教學(xué)和學(xué)習(xí)模式呢？即通常由教師在閱讀文本后，確立教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)，然后設(shè)置一系列的問題，讓學(xué)生思考、討論、回答。通過這種方法把教師認(rèn)為該講的都灌輸給學(xué)生看似高效，但效果究竟如何呢？

回顧學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的歷程，小學(xué)六年、初中三年、高中三年，漫長(zhǎng)的十二年，都是這樣對(duì)文本不厭其煩地反復(fù)地解析甚至是解剖，將一座美麗的庭院拆解為一堆堆磚瓦、石頭、水泥。就這樣，學(xué)生和我們一起解剖了數(shù)百篇文章，然而，學(xué)生的閱讀能力、欣賞水平卻沒有水漲船高。恰恰相反，學(xué)生的閱讀興趣、學(xué)習(xí)熱情卻在不斷減弱。為何會(huì)出現(xiàn)這樣令人尷尬的局面呢？

究其原因，主要就是這種模式下的語(yǔ)文課堂中，學(xué)生閱讀的不是原來的文本，而是教師解讀后的文本，讀到的不是自己的感悟，而是教師的感悟，學(xué)生欣賞的不是文章本身，而是欣賞著教師的欣賞。當(dāng)然不能說學(xué)生毫無(wú)思考，只是這樣的思考都是對(duì)教師思考結(jié)果的思考。教師這種解剖問題式的語(yǔ)文教學(xué)，取代了學(xué)生自我的解讀，文本成為學(xué)生被迫接受的僵硬的知識(shí)，而不是學(xué)生有趣的愉悅的閱讀體驗(yàn)。這樣的課堂怎能讓學(xué)生感興趣？傳統(tǒng)課堂模式顯然不可重蹈，而自主、合作、探究又難以實(shí)現(xiàn)高效，那么語(yǔ)文教學(xué)究竟該何去何從？

三、重新審視

我們不妨重新審視高效課堂的標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的遠(yuǎn)景。到底怎樣的課堂才叫高效課堂？目前還沒有一個(gè)統(tǒng)一的結(jié)論。按照傳統(tǒng)的理解就是在最少的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)能夠最大程度地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。而《新課程標(biāo)準(zhǔn)》則提出：要從學(xué)生發(fā)展的角度來衡量，要看是否促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。不能只顧當(dāng)前的發(fā)展而犧牲了可持續(xù)發(fā)展。顯然全面和可持續(xù)發(fā)展應(yīng)放在第一位。

再來重新審視學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，究竟如何看待課堂上閱讀、探究上時(shí)間的消耗？這樣的方式是否就是低效課堂甚至是無(wú)效課堂？我想當(dāng)然不是。例如，教師讓學(xué)生在課堂上自主閱讀，在閱讀的過程中當(dāng)然有可能遇到一些不認(rèn)識(shí)的字，遇到難以理解的字、詞、句，對(duì)有些地方做深入欣賞，有些地方感觸特別深。也許學(xué)生的思考不夠深，不夠全面，甚至理解出現(xiàn)了偏差。但這樣構(gòu)建的是學(xué)生自己對(duì)文本的解讀。“紙上得來終覺淺”，只有學(xué)生理解的、體悟的特色、思想、情感才能印象深刻。

自主合作、探究的方式為學(xué)生搭建了一個(gè)想說、能說的平等交流的平臺(tái)，使學(xué)生在文本解讀的過程中能夠進(jìn)行充分而直接的合作、交流和共享。這樣方能保證學(xué)生得到的不是零散的知識(shí)而是不斷提升的閱讀能力。這樣的方式有利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。可自主探究的方式也存在不完善的地方，如過于耗費(fèi)時(shí)間。那么教師又該如何做，使它越來越合理，越來越完善呢？

四、具體做法

1.學(xué)生自主學(xué)習(xí)

現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂閱讀往往是在學(xué)生進(jìn)入閱讀之后教師干涉太多，教師常常不斷地提問，其實(shí)這是一種問題式教學(xué)，是一種控制式教學(xué)、不放手式教學(xué)，不能激發(fā)學(xué)生的能動(dòng)性。而教師應(yīng)該做的是真正放手，讓學(xué)生自己去合作、去探究、去構(gòu)建屬于自己的文本理解。教師不為一時(shí)看似浪費(fèi)時(shí)間、看似低效的自主學(xué)習(xí)而動(dòng)搖，而改變，讓學(xué)生在課堂上真正自主探究。

陶行知先生在1978年為《中學(xué)語(yǔ)文》元月復(fù)刊號(hào)上題詞時(shí)曾說：“教任何功課，最終目的都在于達(dá)到不需要教。假如學(xué)生進(jìn)入這樣一種境界：能夠自己去探索，自己去分析，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的知識(shí)和熟練的能力，豈不是就不需要教了嗎？而學(xué)生所以要學(xué)要練，就是要進(jìn)入這樣的境界。給指點(diǎn)，給講說，卻隨時(shí)準(zhǔn)備少指點(diǎn)，少講說，最后做的是不指點(diǎn)，不講說。這好比牽著手走，卻隨時(shí)準(zhǔn)備放手。在這上頭，教者可以下好多功夫?！倍鴮?shí)施自主、合作、探究的教學(xué)不僅能提高語(yǔ)文教學(xué)的有效性，更是給學(xué)生以“熟練的能力”的方式。

2.恰當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生

實(shí)施自主、合作、探究學(xué)習(xí)出現(xiàn)教學(xué)低效的情況跟教師自身的操作技巧有一定的關(guān)系。自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式并不是放手不管，學(xué)生當(dāng)然是主體，但教師也絕不是觀眾。教師除了組織教學(xué)、參與討論之外，還應(yīng)該給學(xué)生恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。何為恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)呢？

首先，教師要在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)順勢(shì)利導(dǎo)。將學(xué)生零散的淺表的問題導(dǎo)向深層思考，導(dǎo)向文本的重點(diǎn)之處、關(guān)鍵所在。如在學(xué)習(xí)《金岳霖先生》一課時(shí)，學(xué)生問：“金岳霖為何要給逝世多年的林徽因做壽？”在這個(gè)問題的基礎(chǔ)上，教師可以進(jìn)一步問：“金岳霖這樣明目張膽地為他人之妻做壽，從中看出金岳霖先生怎樣的品質(zhì)？”這樣學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)金岳霖先生的真性情和大愛不隱的個(gè)性。

再如講《雷雨》時(shí)，學(xué)生問：“既然當(dāng)初侍萍與周樸園感情，好并生了兒子，而周樸園又接觸過西方民主思潮的影響，為什么當(dāng)初還是任由侍萍被趕出家門？是否是周樸園毫不知情？”我引導(dǎo)學(xué)生思考他們所處的社會(huì)環(huán)境，階級(jí)地位及階級(jí)屬性。這樣就將學(xué)生的思考引向縱深，既引導(dǎo)學(xué)生深入文本，又讓學(xué)生保持個(gè)人解讀的自由。所以說，在學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師適時(shí)的機(jī)智的引導(dǎo)是必要的，也是使自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式效率得以提高的條件之一。

其次，恰當(dāng)引導(dǎo)還需注意適量，既不能因擔(dān)心影響學(xué)生自主、合作、探究而不敢引導(dǎo)，又不能因教師自身既定的目標(biāo)一時(shí)沒有實(shí)現(xiàn)而不斷地引導(dǎo)、過量地引導(dǎo)，導(dǎo)致還是讓學(xué)生解讀教師解讀后的文本。這種情形就好比教師將自己的目標(biāo)或解讀后的文本設(shè)計(jì)成一個(gè)陷阱，然后通過不斷或者說是過多的引導(dǎo)，最終將學(xué)生引進(jìn)自己預(yù)設(shè)的陷阱。就這樣學(xué)生一次次地掉進(jìn)陷阱，總也不能獨(dú)立自主地構(gòu)建自己的文本解讀系統(tǒng)，最終無(wú)法提升閱讀和學(xué)習(xí)的能力？

最后，恰當(dāng)引導(dǎo)還需注意引導(dǎo)的長(zhǎng)期性和系統(tǒng)性。學(xué)生常常糾纏于一些淺表的、局部的問題是因?yàn)樗麄冞€沒有把握應(yīng)該思考的方向、欣賞的角度。而這不是通過一兩節(jié)課就能解決的。解決這一問題要求教師在長(zhǎng)期的上課過程中，不能只是關(guān)注一篇篇的個(gè)體的文本的解讀，還要注意有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的思考角度和欣賞習(xí)慣。

例如，一篇文章拿到手，當(dāng)然要解決字、詞、句的理解。但更要思考文章寫了什么內(nèi)容，作者想表達(dá)什么，又是如何表達(dá)的。如教師可以按照文體來培養(yǎng)學(xué)生欣賞的角度和思考的方向。小說可關(guān)注情節(jié)是什么，通過情節(jié)塑造了怎樣的人物形象，表達(dá)了怎樣的主題，為了推動(dòng)情節(jié)、塑造形象運(yùn)用了什么手法等。說明文則可關(guān)注說明的是何物，此物有哪些特點(diǎn)，作者運(yùn)用哪些說明方法，等等。散文詩(shī)歌則可從內(nèi)容、情感、手法、語(yǔ)言等角度欣賞。這樣學(xué)生有了特定而不固定的欣賞角度、思考方向，就不會(huì)感到茫然、無(wú)從下手、糾纏于細(xì)微末節(jié)之處了，從而提高了課堂效率。

3.增加學(xué)生閱讀量

劉錫慶先生在《關(guān)于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的若干思考》一文中曾說：“真正語(yǔ)文好的學(xué)生，靠學(xué)教材、聽講解就學(xué)得‘好的十分罕見?！闭Z(yǔ)文學(xué)習(xí)能力得益于大量閱讀已是無(wú)可爭(zhēng)議的事實(shí)。威廉·馮·洪堡特在其《論人類語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異及其對(duì)人類精神發(fā)展的影響》中曾說：“語(yǔ)言能力同樣可以說是從個(gè)人內(nèi)部發(fā)展起來的，只是由于自始至終需要外部的刺激?！彼^外部刺激當(dāng)然是大量的閱讀。大量的閱讀不僅可以增長(zhǎng)知識(shí)、拓展視野，還可以加深思維深度、提升閱讀能力。這樣必然有助于提高自主、合作、探究式課堂的效率。所以語(yǔ)文教師一定要想辦法騰出時(shí)間、挪出空間讓學(xué)生進(jìn)行大量閱讀。

4.做必要的講授

采用自主、合作、探究的方式并不是完全不需要教師的講授。有些內(nèi)容可能講授比自主探究更合適，更高效，如難度很大、學(xué)生無(wú)法理解的問題。

自主、合作、探究作為新的學(xué)習(xí)模式，雖然還有不完善、難掌控的地方，但其更有科學(xué)合理之處。怎樣解決教學(xué)過程中的困惑、難題、甚至是尷尬之處，還需要眾多的一線教師和專家一起去面對(duì)、去探索、去解決。

綜上所述，只有建立在大量閱讀基礎(chǔ)上的必要的講授、正確的引導(dǎo)，才有可能構(gòu)建起高效的語(yǔ)文自主課堂。

作者單位：江蘇省濱海中學(xué)（224500）