摘 要 教學(xué)是一種文化，語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程就是文化滲透的過(guò)程。通過(guò)對(duì)教學(xué)文化概念進(jìn)行分析，旨在理清教學(xué)文化研究在轉(zhuǎn)型中的指向，即教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教學(xué)文化要素之間的動(dòng)態(tài)建構(gòu)、小班化教育的文化圖式、主體性教學(xué)文化新形態(tài)等方面。教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型給語(yǔ)文教學(xué)文化研究帶來(lái)一些啟示，如教師與學(xué)生從文化漠視走向文化自覺(jué)、師生關(guān)系從文化沖突到文化和諧、學(xué)習(xí)方式從接受學(xué)習(xí)到協(xié)同學(xué)習(xí)等等。

關(guān)鍵詞 教學(xué)文化 語(yǔ)文教學(xué) 文化轉(zhuǎn)型

一、教學(xué)文化的研究視角及指向

現(xiàn)今，“教學(xué)文化”的理論研究成果還是非常豐富的。對(duì)于什么是“教學(xué)文化”，研究者們表達(dá)了他們的看法和觀(guān)點(diǎn)。

鄭金洲教授認(rèn)為：“教學(xué)文化是形成學(xué)生對(duì)周?chē)澜绾妥约旱囊环N積極而理智的，富有情感的，探索、創(chuàng)造、超越意識(shí)的態(tài)度與作用方式，是開(kāi)發(fā)學(xué)生生命潛能的一種力量?！边@是從學(xué)生角度來(lái)界定的。

趙復(fù)查教授認(rèn)為：“教學(xué)文化是教師文化的重要組成部分，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中，教師對(duì)教學(xué)實(shí)質(zhì)、教學(xué)價(jià)值、教學(xué)目的、教學(xué)方式，以及師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)、理解、創(chuàng)造和實(shí)踐的過(guò)程。它是教師在教學(xué)中形成的語(yǔ)言行為、習(xí)慣化思維與價(jià)值觀(guān)。”這是從教師文化的角度來(lái)定義的。

李秀萍教授認(rèn)為：“教學(xué)文化是師生主要圍繞課程在教與學(xué)的互動(dòng)中構(gòu)建的關(guān)于‘教與學(xué)的價(jià)值體系及行為方式?！边@個(gè)定義關(guān)注的是師生教學(xué)的互動(dòng)構(gòu)建。

劉慶昌教授用描述的方式界定：“教學(xué)文化是超越具體學(xué)科、具體個(gè)人的一種公共性的教學(xué)存在形態(tài)，是教學(xué)生活過(guò)程及與之有機(jī)成為一體的教學(xué)生態(tài)環(huán)境的整體?！边@個(gè)定義描述了教學(xué)文化的存在形態(tài)。

細(xì)細(xì)解讀上述概念的界定可以看出，他們對(duì)“教學(xué)文化”的理解傾向于四個(gè)方面：教師、學(xué)生、師生關(guān)系和課堂形態(tài)。雖然他們的界定各有側(cè)重，也各有偏頗，但是都抓住了其中的一個(gè)或多個(gè)要素作針對(duì)性的闡述，也就把教師文化、學(xué)生文化交互在其中，也包括課堂本身的文化形態(tài)的思考。

以上這些概念闡釋的角度不同，也就為研究教學(xué)文化作了指向。

1.指向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

在《教學(xué)文化引論》一文中，徐繼存、車(chē)麗娜老師認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展低效的原因之一，是沒(méi)有過(guò)多地關(guān)注教學(xué)文化。文章探究了教師教學(xué)觀(guān)念和行為轉(zhuǎn)變的影響因素，認(rèn)為教師群體共享的思維方式影響著教師觀(guān)念的轉(zhuǎn)變，也受到價(jià)值觀(guān)念、信仰等構(gòu)成的教師職業(yè)文化的影響。這篇文章意在從教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)角度來(lái)進(jìn)行教學(xué)文化的研究，也對(duì)推進(jìn)教育改革、變革學(xué)校管理有明顯的指向作用。

2.指向教學(xué)文化要素之間的動(dòng)態(tài)建構(gòu)

龔孟偉、南海老師認(rèn)為，應(yīng)從動(dòng)態(tài)的視角來(lái)審視教學(xué)文化。在《教學(xué)文化內(nèi)涵新解極其結(jié)構(gòu)分析》一文中，他們認(rèn)為教學(xué)文化是一個(gè)流動(dòng)的概念，主要通過(guò)教師、學(xué)生、文本和教學(xué)環(huán)境來(lái)形成一個(gè)流動(dòng)的過(guò)程，這四種文化互為關(guān)系，互為作用、滲透和制約，形成了教學(xué)文化結(jié)構(gòu)，師生在課堂教學(xué)的互動(dòng)中，共同構(gòu)建教學(xué)生活的精神家園。

3.指向課堂文化圖式的變革

董蓓菲教授從文化學(xué)的視角對(duì)課堂文化圖式做了系統(tǒng)闡釋?zhuān)^(guān)點(diǎn)體現(xiàn)在《小班化教育的中國(guó)模式》一書(shū)中。她認(rèn)為課堂文化可以從兩方面來(lái)分析，一是課堂教學(xué)活動(dòng)，一是課堂環(huán)境，兩者彼此關(guān)聯(lián)、相互影響。在課堂教學(xué)活動(dòng)方面，可以分析活動(dòng)主體——教師和學(xué)生，可以分析以教學(xué)目標(biāo)為宗旨的師生交互作用，以此來(lái)透視課堂文化。在課堂環(huán)境方面，可以透視課堂物質(zhì)文化，如講臺(tái)的位置、課桌椅的顏色、甚至包括墻壁的裝設(shè)等；可以透視課堂制度文化，如學(xué)生共同遵守的班規(guī)、紀(jì)律等；也可以透視課堂精神文化，如課堂結(jié)構(gòu)、課堂特征等。在教學(xué)中，課堂文化圖式是相對(duì)穩(wěn)定的存在，在當(dāng)前的教育背景下，傳統(tǒng)的課堂文化圖式就需要有文化自覺(jué)意識(shí)。因此，要形成新型的課堂文化，董教授提出了建議，認(rèn)為可以從建立全新的課堂環(huán)境文化著手，如設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)中心、活動(dòng)區(qū)域等，以此來(lái)促進(jìn)課堂教學(xué)活動(dòng)文化的革新。

4.指向主體性教學(xué)文化新形態(tài)

在《我國(guó)教學(xué)文化形態(tài)下的歷史嬗變及當(dāng)代重建》一文中，肖正德老師針對(duì)近代教學(xué)向現(xiàn)代教學(xué)的邁進(jìn)，提出應(yīng)重構(gòu)多元文化共生的新形態(tài)的教學(xué)文化——主體性教學(xué)文化，把老師、學(xué)生作為教學(xué)文化的研究主體。在和諧的師生關(guān)系中，注重師生間精神世界的交流；立足于兒童，關(guān)注學(xué)生的生活世界；尊重學(xué)生的主體人格，凸顯其人性的特征，發(fā)展自我；鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑和創(chuàng)新，在討論、思辨、操作中鍛煉學(xué)生的實(shí)踐能力。

二、語(yǔ)文學(xué)科與文化的關(guān)系

語(yǔ)文課程文化是文化的一個(gè)分支，語(yǔ)文學(xué)科與文化有著不可割舍的關(guān)系，眾多研究者聚焦語(yǔ)文教學(xué)文化的特點(diǎn)、本質(zhì)，進(jìn)行了系統(tǒng)而理性的思辨。

陳弦章老師闡釋了語(yǔ)文教育的文化本質(zhì)和使命，他在《語(yǔ)文教育文化論》一書(shū)中，還提出了語(yǔ)文教育文化實(shí)施的方法和策略。語(yǔ)文教學(xué)文化的研究，在本書(shū)中應(yīng)該屬于語(yǔ)文教育的范疇，是語(yǔ)文教育的一個(gè)實(shí)踐操作層面，但本書(shū)缺乏與之相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的探索，還屬于中觀(guān)層面的理論分析。

曹明海、張秀清老師認(rèn)為：“語(yǔ)文教育是文化過(guò)程?！彼麄?cè)凇墩Z(yǔ)文教育文化過(guò)程研究》一書(shū)中對(duì)此命題作了充分闡釋?zhuān)J(rèn)為語(yǔ)文教育訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，這一過(guò)程體現(xiàn)了語(yǔ)文“工具性”的特點(diǎn)，同時(shí)也是傳遞文化的過(guò)程，在文化的浸潤(rùn)中陶冶人性、完善人格。在本書(shū)的下篇，專(zhuān)門(mén)針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)提出了語(yǔ)感教學(xué)、體驗(yàn)教學(xué)、對(duì)話(huà)型教學(xué)、主體間性理論與閱讀教學(xué)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)與教學(xué)情感智慧等新視角，這些觀(guān)點(diǎn)能更新我們語(yǔ)文老師的教學(xué)思想，滲透文化意識(shí)在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中。

不過(guò)，立足于語(yǔ)文課堂的教學(xué)文化的研究成果，還只是散見(jiàn)于報(bào)刊文章之中。如楊晉夫、姜健在《語(yǔ)文課堂教學(xué)文化的反思與建設(shè)》一文中認(rèn)為：“教學(xué)文化是語(yǔ)文課堂特有的文化。”作為特有的課堂文化，語(yǔ)文課堂有別于其他課堂，它充滿(mǎn)生命活力，這種活力來(lái)自教材，來(lái)自編者，更來(lái)自師生間的情感傳遞；它關(guān)注師生“本我”生活世界，以感性思維為特征。對(duì)比傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)，其教學(xué)文化形態(tài)是以控制、守成、灌輸和主客疏離為特征的，那么要形成新型的語(yǔ)文課堂教學(xué)文化，就應(yīng)該注重教學(xué)的整體性，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，在文本解讀中生成感性體驗(yàn)，師生之間平等對(duì)話(huà)交流。這樣的論述更接近一線(xiàn)課堂的真實(shí)，將語(yǔ)文教學(xué)文化研究視角帶向微觀(guān)層面。

當(dāng)然，近年來(lái)，以語(yǔ)文課程文化為主題的研究受到了越來(lái)越多的專(zhuān)家、教師的重視。比如劉建瓊的《語(yǔ)文素養(yǎng)——尋求文化的意義》，從課程、文本、課堂、評(píng)價(jià)等四個(gè)方面論述了語(yǔ)文課程與文化的交融；再如陳弦章的《文化浸染：語(yǔ)文教育的靈魂》、潘冠海的《語(yǔ)文課程文化的檢視與建構(gòu)》等等。這些論文的論述都表明“語(yǔ)文教學(xué)文化”的研究正在走向深入，帶給我們更多的思考。比如，語(yǔ)文教學(xué)文化到底有哪些要素構(gòu)成、有何特點(diǎn)；傳統(tǒng)的母語(yǔ)教學(xué)與大數(shù)據(jù)時(shí)代的教學(xué)變革之間如何融合；語(yǔ)文教師如何面臨教學(xué)文化的變革等等，都可以成為我們語(yǔ)文教師的研究新課題。

三、語(yǔ)文教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型研究催生語(yǔ)文課堂教學(xué)新常態(tài)

在當(dāng)今多元文化的社會(huì)大背景下，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)文化的研究，應(yīng)該關(guān)注教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型研究，從而使語(yǔ)文課堂呈現(xiàn)新常態(tài)。

1.教師學(xué)生：從文化漠視走向文化自覺(jué)

楊光偉老師認(rèn)為，在課堂教學(xué)中教師與學(xué)生對(duì)屬于自己的教學(xué)文化是熟視無(wú)睹的，是漠然的。當(dāng)傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方法已經(jīng)為人們?cè)嵅r(shí)，我們教師會(huì)強(qiáng)烈地感受到已有的教學(xué)文化所固有的力量。面對(duì)新理念，面對(duì)新型教學(xué)文化，教師表現(xiàn)出畏難情緒，也在一定程度上反映出教師的冷漠。

值得慶幸的是，我們大多數(shù)教師走出了這樣的情緒，在十幾年的課程改革路程中由畏難、冷漠到接受、踐行，只是在教學(xué)中文化自覺(jué)意識(shí)還是不夠。王德如博士以費(fèi)孝通先生的“文化自覺(jué)”思想為理論依據(jù)，立足于文化、著眼于課程，針對(duì)課程的“自在文化”，提出了“課程文化自覺(jué)”的命題。在《課程文化自覺(jué)論》一書(shū)中，他系統(tǒng)論述了課程文化的發(fā)展規(guī)律，并提出“理性是課程文化自覺(jué)的本質(zhì)”。這樣的觀(guān)點(diǎn)啟發(fā)了我們教師的思想認(rèn)識(shí)：我們語(yǔ)文教師應(yīng)該有文化自覺(jué)意識(shí)，從接受并踐行教育教學(xué)理念開(kāi)始，注重從內(nèi)容到形式的教學(xué)文化滲透，加強(qiáng)自身的人文素養(yǎng)提升，銳意進(jìn)取，以生為本，努力做到以文“化”人，把文化滲透在語(yǔ)文教學(xué)的備課、上課、評(píng)價(jià)等各環(huán)節(jié)。

2.師生關(guān)系：從文化沖突到文化和諧

林存華老師認(rèn)為，教師和學(xué)生的文化價(jià)值是不同的，當(dāng)他們?cè)谡n堂互動(dòng)時(shí)，雙方的文化價(jià)值觀(guān)就會(huì)有交集，有摩擦，文化沖突就會(huì)因此產(chǎn)生。當(dāng)然我們對(duì)文化沖突的理解不能僅僅局限于課堂的突發(fā)事件，還有在教學(xué)內(nèi)容的理解和運(yùn)用過(guò)程中發(fā)生的思想、情感、價(jià)值觀(guān)等方面的沖突，這些都應(yīng)當(dāng)是文化沖突的研究?jī)?nèi)容。

林存華老師認(rèn)為，文化沖突的產(chǎn)生有其利好的方面，它會(huì)讓教師和學(xué)生進(jìn)行深刻的反思。教師可以思考自己的觀(guān)念是否滯后、方法是否恰當(dāng)、師生交流是否得體，從而促進(jìn)自己教學(xué)思想上的更新，提高課堂教學(xué)質(zhì)量；學(xué)生也可以重新評(píng)估自己的價(jià)值觀(guān)念、行為習(xí)慣，從而健全自己的個(gè)性。這一思考的過(guò)程其實(shí)就是師生融合的過(guò)程，也是文化和諧的過(guò)程。

3.學(xué)習(xí)方式：從接受學(xué)習(xí)到協(xié)同學(xué)習(xí)

任桂平老師認(rèn)為，傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂教學(xué)的文化特征是控制式、記憶式、灌輸式、獨(dú)白式的，在這樣的課堂里，學(xué)生的學(xué)習(xí)始終是被動(dòng)接受的，體現(xiàn)不出語(yǔ)文作為“交際工具”的特性。他認(rèn)為，語(yǔ)文課程是文化主體的存在，新型課堂教學(xué)文化的構(gòu)建至關(guān)重要。語(yǔ)文課堂里需要對(duì)話(huà)，注重生成，有體驗(yàn)，有感悟。這樣的語(yǔ)文課堂才會(huì)有生命的色彩。

在課堂教學(xué)中，鐘啟泉教授提出了“協(xié)同學(xué)習(xí)”的方式，形成“學(xué)習(xí)共同體”。鐘教授認(rèn)為這種協(xié)同，營(yíng)造了有意圖的學(xué)習(xí)環(huán)境，在這樣的環(huán)境中可以讓學(xué)生分享知識(shí)、共同工作，也可以利用多媒體技術(shù)等現(xiàn)代高科技技術(shù)來(lái)優(yōu)化合作學(xué)習(xí)。在協(xié)同中，學(xué)生可以起到研究者、指導(dǎo)者和監(jiān)控者的作用，教師在協(xié)同中起著模范與向?qū)ё饔谩?/p>

董蓓菲教授也提倡“合作學(xué)習(xí)”，且有了一套完整的合作學(xué)習(xí)程序設(shè)計(jì)。小組由2～6人組成，成員有分工，各有任務(wù)和職責(zé)。在課堂中，形成“教學(xué)準(zhǔn)備—全班授課—合作學(xué)習(xí)—測(cè)驗(yàn)—團(tuán)體歷程—總結(jié)表?yè)P(yáng)”的教學(xué)流程，其中合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生主要根據(jù)老師分配的學(xué)習(xí)單和答案單完成學(xué)習(xí)任務(wù)，遇到問(wèn)題可以請(qǐng)教組員和老師。其合作學(xué)習(xí)在內(nèi)容上的一大特色就是“學(xué)習(xí)單”、“答案單”的設(shè)計(jì)和使用。為了配合合作學(xué)習(xí)，課堂物質(zhì)文化的呈現(xiàn)上也出現(xiàn)了很大的變化，比如教室墻壁、學(xué)生桌椅的顏色選擇，比如講臺(tái)、桌椅的擺放形式，都隨著課程特點(diǎn)、學(xué)生特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容的安排而做出相應(yīng)的調(diào)整，桌椅的擺放已不在局限于秧田式的布局，而呈現(xiàn)出半圓形、長(zhǎng)桌形、劇院式、散點(diǎn)式等多種布局方式。

學(xué)習(xí)方式的改變，展現(xiàn)出大數(shù)據(jù)時(shí)代課堂教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型成為必然，電腦進(jìn)了課堂、ipad進(jìn)了課堂，甚至黎加厚教授大膽預(yù)言最終改變課堂的技術(shù)或許是手機(jī)。合作化學(xué)習(xí)迎合了時(shí)代的需求，是新時(shí)期文化發(fā)展的要求。

新時(shí)期教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型，賦予我們語(yǔ)文教師更多的使命，我們尤其要關(guān)注主流價(jià)值文化的傳播。當(dāng)今各類(lèi)大眾文化廣泛流行，對(duì)青少年的成長(zhǎng)有著很大的影響，能不能讓中華優(yōu)秀文化流淌在孩子們的心田里，語(yǔ)文教師似乎更肩負(fù)起了這份責(zé)任。在傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的過(guò)程中，語(yǔ)文教師要發(fā)揮主動(dòng)引導(dǎo)作用，致力于使學(xué)生愛(ài)語(yǔ)文、用語(yǔ)文，在漢語(yǔ)的母語(yǔ)教學(xué)世界里讓孩子們感受優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的美。

參考文獻(xiàn)

[1] 鐘啟泉.讀懂課堂[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.

[2] 董蓓菲.小班化教育的中國(guó)模式[M]].上海：上海教育出版社，2014.

[3] 佐藤學(xué).教師的挑戰(zhàn)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.

[4] 楊光偉.數(shù)學(xué)教學(xué)文化研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009.

[5] 曹明海，張秀清.語(yǔ)文教育文化過(guò)程研究[M].濟(jì)南：山東人民出版社，2005.

[6] 陳弦章.語(yǔ)文教育文化論[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2008.

[7] 刁培萼.教育文化通論[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014.

[8] 王德如.課程文化自覺(jué)論[M].北京：人民出版社，2007.

[9] 肖正德.我國(guó)教學(xué)文化形態(tài)下的歷史嬗變及當(dāng)代重建[J].教育研究，2010（8）.

[10] 鄭金洲，程亮.中國(guó)教育學(xué)研究的發(fā)展趨向[J].教育研究，2005（11）.

[11] 趙復(fù)查.主體間性哲學(xué)視野中的教師文化[J].教育評(píng)論，2005（6）.

[12] 劉慶昌.教學(xué)文化的意義探尋[J].山西大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2008（2）.

[13] 林存華.社會(huì)轉(zhuǎn)型與師生文化沖突[M].北京：北京大學(xué)出版社，2011.

[作者：繆旭芳（1972-），女，江蘇丹陽(yáng)人，鎮(zhèn)江高等專(zhuān)科學(xué)校丹陽(yáng)師范學(xué)院副教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】