李都明

自從本世紀(jì)前后引進(jìn)了多元解讀的理念，語(yǔ)文課堂似乎一下子有了生命力，突然變得熱鬧起來(lái)。這一二十年來(lái)，不管是大都市的名師課堂，還是偏遠(yuǎn)的農(nóng)村中學(xué)，有老師聽(tīng)課，開(kāi)課者多把文學(xué)作品作為首選篇目，并把多元解讀作為課堂的亮點(diǎn)努力加以精心打造。可能是受到權(quán)威人物的鼓勵(lì)，現(xiàn)在，即便是常規(guī)的閱讀課堂，也有很多老師喜歡加進(jìn)多元解讀的環(huán)節(jié)，多元解讀也從理念變成了老師們的教學(xué)行為。

在文學(xué)作品的閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生從多側(cè)面、多角度進(jìn)行多元解讀，這符合《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》“應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”、“尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見(jiàn)”的要求，可以激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)地研讀文本欲望，并通過(guò)不同解讀的討論交流，以合作的方式加深對(duì)文本的理解和感悟，獲得更多的思想啟迪和審美享受?？梢?jiàn)，教學(xué)中運(yùn)用多元解讀非但無(wú)可厚非，且值得點(diǎn)贊，但老師們?nèi)绱藷嶂杂诙嘣庾x，這就不正常了。因?yàn)椋膶W(xué)作品的閱讀教學(xué)的根本任務(wù)是引領(lǐng)并實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的鑒賞與審美，多元解讀只是達(dá)成目標(biāo)的一條途徑，并不是必須的。同時(shí)，處在同一個(gè)班級(jí)中，學(xué)生是否能夠做出不同于其他同學(xué)的解讀也是教學(xué)中應(yīng)加以評(píng)估的問(wèn)題。

但老師們卻很執(zhí)著，在他們看來(lái)，多元解讀既然與新課程倡導(dǎo)的個(gè)性化閱讀的要求一致，且有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)特的審美能力，有利于改變學(xué)生被動(dòng)接受的課堂角色，還有什么方法比這更好的呢？這些想法看上去很美麗，但邏輯上是有問(wèn)題的。誠(chéng)然，多元解讀既有學(xué)理依據(jù)，又有利于落實(shí)學(xué)生的個(gè)性化閱讀，但個(gè)性化閱讀本身就存在于學(xué)生的閱讀過(guò)程中，教師只要在教學(xué)實(shí)施中能夠加以尊重，不要予以剝奪即可，似乎沒(méi)有必要特別通過(guò)用每一篇文學(xué)作品的多元解讀加以強(qiáng)化。更值得注意的是，不顧學(xué)生的實(shí)際，一味地追求多元解讀，很有可能忽略了文學(xué)作品教學(xué)的根本任務(wù)，即文本的審美價(jià)值得不到強(qiáng)化，學(xué)生的閱讀鑒賞的行為得不到真正的落實(shí)。在教研活動(dòng)中，我們看到很多老師在學(xué)生還沒(méi)有真正掌握文本內(nèi)容的情況下就讓學(xué)生進(jìn)行所謂的多元解讀，這種教學(xué)行為，不但沒(méi)有辦法讓學(xué)生進(jìn)行多元解讀，就連學(xué)生閱讀審美的權(quán)利都剝奪了。再說(shuō)，學(xué)生角色是否改變，關(guān)鍵在于學(xué)生是否成為課堂的主體，教學(xué)的一切行為是否服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，而不在于某種教學(xué)手段是否得到運(yùn)用。這種為多元而“多元”的教學(xué)其實(shí)要不得。

問(wèn)題的要害還不在這里。在教學(xué)實(shí)踐中，我們有些老師對(duì)多元解讀本身就不甚了了，認(rèn)為那么多的學(xué)生總能對(duì)文本提出不同看法。實(shí)際上，文本之所以可以“多元解讀”，是由于閱讀個(gè)體具有差異性，即由于不同的閱讀個(gè)體在生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)水平、感悟能力、思維方式等方面存在差異，對(duì)同一文本的解讀往往會(huì)做出不同的解讀。而在課堂上，我們面對(duì)的是年齡相當(dāng)，閱歷大體相似、語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)差異不大的學(xué)生群體，卻強(qiáng)硬地把多元解讀作為規(guī)定動(dòng)作，這恰恰把這個(gè)差異性忽略了，所以課堂上才會(huì)出現(xiàn)盡管老師使盡各種手段學(xué)生就是說(shuō)不出來(lái)的尷尬局面。其次，多元解讀作為一種手段，目的是為了引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)文本的文學(xué)意義的思考、闡釋對(duì)文本做深度的解讀，未必需要形成多元解讀的結(jié)果。當(dāng)然，有些閱讀能力比較強(qiáng)的學(xué)生能在深度解讀的基礎(chǔ)上做出多元的解讀，那也是水到渠成的事。所以說(shuō)，在基礎(chǔ)教育階段，過(guò)度強(qiáng)調(diào)多元結(jié)果必然使文學(xué)教育需要達(dá)成的目標(biāo)與過(guò)程都受到不同程度的損傷，甚至造成手段與目標(biāo)本末倒置的結(jié)果。

毋庸避諱，有些老師的公開(kāi)課之所以喜歡選文學(xué)作品，更多的是因?yàn)榭梢赃\(yùn)用多元解讀，而用上多元解讀可以作為課堂熱點(diǎn)與亮點(diǎn)，彰顯執(zhí)教者對(duì)新課程精神的理解與執(zhí)行，以此掩蓋課堂的一些不當(dāng)。然而，當(dāng)他們?cè)谡n堂中用盡力氣要求學(xué)生進(jìn)行多元解讀的時(shí)候，不但沒(méi)有辦法掩蓋教學(xué)行為的失當(dāng)，反而暴露了對(duì)多元解讀不當(dāng)?shù)睦斫馀c教學(xué)的失誤。在他們看來(lái)，多元解讀的“元”就是角度與側(cè)面，“多元”就是多角度與不同側(cè)面；學(xué)生對(duì)作品的主題、人物形象、創(chuàng)作意圖等能夠提出不同于別人的看法就是多元解讀。為了課堂的熱鬧，有時(shí)甚至還出現(xiàn)混亂的無(wú)限度的“多元”。這種機(jī)械的教學(xué)思維，勢(shì)必造成學(xué)生的胡亂猜讀，因而，課堂上出現(xiàn)朱自清《荷塘月色》表現(xiàn)的是作者對(duì)“妻管嚴(yán)”的無(wú)奈和逃避，把《祝?！分邢榱稚┑谋瘎∶\(yùn)歸之于不懂得運(yùn)用法律手段捍衛(wèi)自己的正當(dāng)權(quán)益的現(xiàn)象。這是把多元解讀簡(jiǎn)單化所造成的結(jié)果。實(shí)際上，這里的“元”是一個(gè)系統(tǒng)，是存在于學(xué)生閱讀之前的既有的解讀系統(tǒng)，它由學(xué)生的生活經(jīng)歷與語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成，為學(xué)生把文本的文字符號(hào)轉(zhuǎn)換為思想內(nèi)容提供原動(dòng)力。沒(méi)有這個(gè)系統(tǒng)的支撐，學(xué)生就沒(méi)有辦法對(duì)作品進(jìn)行理解，沒(méi)有辦法對(duì)文本的空白進(jìn)行補(bǔ)充和建構(gòu)，而多角度、多側(cè)面只是在這一系統(tǒng)的外在行為。值得注意的是，一個(gè)學(xué)生只有一個(gè)系統(tǒng)，所謂的多元解讀在教學(xué)實(shí)踐中只能指向一個(gè)班集體對(duì)作品的解讀結(jié)果（有時(shí)也可以與專家學(xué)者共同形成），按照孫紹振先生《文學(xué)文本解讀學(xué)》一書的說(shuō)法就是“多個(gè)一元”。同時(shí)，這種結(jié)果只有也必須在學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀時(shí)才能形成。因此，在學(xué)生的解讀系統(tǒng)尚不足以對(duì)文本做出獨(dú)特的、合乎歷史情境的解釋的情況下，課堂上強(qiáng)求多元解讀的結(jié)果只能是緣木求魚。

即便有此認(rèn)識(shí)，我以為多元解讀的教學(xué)行為仍存在著不小的風(fēng)險(xiǎn)。第一、在當(dāng)前中學(xué)生普遍缺乏課外閱讀的情況下，要求學(xué)生對(duì)一個(gè)陌生的文本在一節(jié)課的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行多元解讀，其可能性有多大恐怕是具有較大困難的。第二、姑且不考慮學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，就目前課堂上所呈現(xiàn)的情況來(lái)看，在粗略地讀一遍教學(xué)文本的基礎(chǔ)上就讓學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題提出看法，并做出闡釋和評(píng)價(jià)，這是近乎不可能完成的教學(xué)任務(wù)。如果為了博得課堂的熱鬧，放任學(xué)生胡亂地提出不同看法，那另當(dāng)別論。

倘若一定要抱著多元解讀不放，我以為，那一定要在學(xué)生真正讀懂作品之后。只有在把握了作品的整體內(nèi)容，對(duì)作品的內(nèi)容、人物、情感和主題等有了初步的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元解讀，從而使學(xué)生深入文本，領(lǐng)會(huì)作品內(nèi)涵，欣賞人物形象、理解作品所反映的社會(huì)生活和情感世界，才有可能形成不同的見(jiàn)解，多元解讀才具有真正的課堂意義。

基于以上認(rèn)識(shí)，筆者對(duì)多元解讀的教學(xué)實(shí)施有如下幾點(diǎn)建議：

第一、準(zhǔn)確定位多元解讀的教學(xué)功用

過(guò)程重于結(jié)論。在教學(xué)中，通過(guò)多元解讀引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的再思考，并在他們的觀點(diǎn)的闡釋與交流中加深對(duì)文本意義的認(rèn)識(shí)與理解，這個(gè)過(guò)程有利于提高學(xué)生審美與鑒賞的能力，但它充其量只是一種教學(xué)手段，起著把學(xué)生引向深度解讀的作用。至于最后能否形成多元的結(jié)論，教師不必強(qiáng)求。

第二、正確運(yùn)用多元解讀的手段

多元解讀要引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成閱讀鑒賞的目標(biāo)，不能只是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生提出看法，更重要的是要讓學(xué)生對(duì)自己的解讀做出符合文本歷史情境的闡釋與評(píng)價(jià)。教師在這個(gè)過(guò)程中可以通過(guò)補(bǔ)充文本的相關(guān)背景和具體的評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的解讀進(jìn)行糾偏、點(diǎn)撥和引導(dǎo)，激活學(xué)生得解讀系統(tǒng)，調(diào)動(dòng)解讀的欲望，不能以自己的解讀代替學(xué)生的闡釋與評(píng)價(jià)。

第三、把握好多元解讀的界限

任何作品都擁有多元解讀的空間，但學(xué)生任何一種解讀都必須符合文本的歷史情境，不能隨意以現(xiàn)代觀念去解釋作品所表現(xiàn)的一切。在教學(xué)過(guò)程中，基于目前我們?cè)谥笇?dǎo)學(xué)生課外閱讀的缺失，一方面要寬容對(duì)待學(xué)生出現(xiàn)一些不符合作品歷史情境，甚至及非藝術(shù)視角的歪曲，同時(shí)也要及時(shí)進(jìn)行糾偏引導(dǎo)，不管是作者創(chuàng)作意圖的探究，主題的解讀，抑或是作品人物的評(píng)判，都必須符合作品的歷史與文化情境。

多元解讀作為一種理念，有助于我們指導(dǎo)學(xué)生更有效地達(dá)成文學(xué)作品閱讀的目標(biāo)，作為一種教學(xué)行為需要我們因人因文審慎的實(shí)施，而作為一種結(jié)果卻不是課堂上一定要追求的目標(biāo)。唯有如此，多元解讀才能真正在落實(shí)文學(xué)教育的要求中發(fā)揮其重要的作用。

[作者通聯(lián)：福建漳州市普通教育教學(xué)研究室]