支玥洋

摘要：隨著MOOC 的迅速發(fā)展和“翻轉(zhuǎn)課堂”的廣泛使用，對傳統(tǒng)教學(xué)方式帶來了沖擊。本文對比研究了MOOC、“翻轉(zhuǎn)課堂”模式，包括其概念、特征、理論基礎(chǔ)。其學(xué)術(shù)價值主要有豐富教學(xué)模式的理論研究及理解“翻轉(zhuǎn)課堂”的真正內(nèi)涵。

一、關(guān)于MOOC的研究現(xiàn)狀

大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開放課程（Massive Online Open Course，以下簡稱 MOOC），產(chǎn)生于開放教育資源（Open Educational Resources，以下簡稱OER）不斷發(fā)展的背景下。與OER類似，MOOC也是一種面向社會公眾的免費教育形式。

（1）MOOC的分類及特點

現(xiàn)在被人們認(rèn)可的MOOC分類是基于關(guān)聯(lián)主義的cMOOC和基于行為主義的xMOOC。袁莉、斯蒂芬·鮑威爾、馬紅亮（2014）認(rèn)為，cMOOC是建立在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上，強調(diào)在非正式情境下的一種學(xué)習(xí)。而xCOOC是以行為主義學(xué)習(xí)理論為支撐，教學(xué)模式是高校內(nèi)部教學(xué)模式的一種遷移或者延伸。他們兩者的主要爭議在與強調(diào)學(xué)習(xí)過程還是學(xué)習(xí)內(nèi)容。相對應(yīng)地不同的學(xué)習(xí)理念，衍生出不同的MOOC機構(gòu)。

（2）關(guān)于MOOC的教育教學(xué)方法的探討

J.Cabiria（2012）認(rèn)為，關(guān)注技術(shù)的同時也需要關(guān)注學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)經(jīng)驗以及學(xué)習(xí)理論和原則；Kop（2011）認(rèn)為，自我學(xué)習(xí)能力和文化水平能夠為成功參與學(xué)習(xí)活動提供保障，使用不同學(xué)習(xí)工具時還需要自信，合作、創(chuàng)造力、心態(tài)等；Kop，F(xiàn)oumier和Make（2011）認(rèn)為，在學(xué)習(xí)者和課程調(diào)控者之間可以積極創(chuàng)造學(xué)習(xí)資源用以支持學(xué)習(xí)方面的教育方法是可以互相遷移的。

二、關(guān)于“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究現(xiàn)狀

“翻轉(zhuǎn)課堂”一詞來源于英語“Flipped Class Model”，國外“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究主要集中在將“翻轉(zhuǎn)課堂”運用于教學(xué)實踐。國內(nèi)對“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究和實踐剛剛起步，仍處于引進(jìn)、介紹的階段。

（1）關(guān)于“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的研究

Gersten（2011）構(gòu)建了環(huán)式的“翻轉(zhuǎn)課堂”模型，包括體驗參與、概念探索、意義建構(gòu)和展示應(yīng)用四個階段。各個階段設(shè)計有相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動；金陵（2012）認(rèn)為，“翻轉(zhuǎn)課堂”是把老師白天上課，學(xué)生晚上做作業(yè)的教學(xué)結(jié)構(gòu)翻轉(zhuǎn)過來，形成讓學(xué)生在課堂上完成知識的內(nèi)化過程、在課堂外完成知識學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)；鐘曉流、宋述強（2013）認(rèn)為，“翻轉(zhuǎn)課堂”就是在信息化環(huán)境中，學(xué)生在上課前完成對教學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源的學(xué)習(xí)，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學(xué)模式。

（2）關(guān)于“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)設(shè)計的研究

曾貞（2012）指出“反轉(zhuǎn)”教學(xué)有三個關(guān)鍵步驟。首先是觀看視頻前的學(xué)習(xí)，討論并提出問題。其次是觀看視頻時的學(xué)習(xí)，根據(jù)問題尋找答案。最后是應(yīng)用并解決問題的學(xué)習(xí)，深入問題進(jìn)行探究；張金幕（2012）根據(jù)“翻轉(zhuǎn)課堂”的內(nèi)涵構(gòu)建出“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模型，包括課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)兩部分。在這兩個過程之中，信息技術(shù)和活動學(xué)習(xí)是“翻轉(zhuǎn)課堂”學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的兩個有力杠桿。

三、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評

（1）MOOC背景下“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究概述

通過以上文獻(xiàn)回顧，可以看出在北美“翻轉(zhuǎn)課堂”被越來越多的學(xué)校所接受并逐漸發(fā)展成為教育教學(xué)改革的新浪潮，在我國“翻轉(zhuǎn)課堂”也受到了廣泛關(guān)注。我國對“翻轉(zhuǎn)課堂”的主要研究表現(xiàn)在兩部分，一是概念和特征的界定。我國學(xué)者進(jìn)行了多視角的探討，并形成了較成熟的觀點；二是多樣的“翻轉(zhuǎn)課堂”模型設(shè)計思路。對于“翻轉(zhuǎn)課堂”模型設(shè)計，國內(nèi)學(xué)者借助多種教學(xué)理念對“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)流程進(jìn)行了設(shè)計，形成不同的“翻轉(zhuǎn)課堂”模型。

（2）MOOC背景下“翻轉(zhuǎn)課堂”存在的問題

我國目前“翻轉(zhuǎn)課堂”存在的問題主要表現(xiàn)為兩部分。一是研究主題比較粗糙。較多的是關(guān)于“翻轉(zhuǎn)課堂”的表象描述、現(xiàn)狀分析，模式的深入分析研究較少；二是實踐指導(dǎo)價值不高。從目前的研究來看，國內(nèi)對“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究主要是對“翻轉(zhuǎn)課堂”理論的研究，也有具體的實踐步驟和環(huán)節(jié)研究，但是針對性不強，對實際應(yīng)用的指導(dǎo)價值不強。

（3）MOOC背景下高校實行“翻轉(zhuǎn)課堂”范式改革的建議

通過上文對 MOOC和“翻轉(zhuǎn)課堂”的分析，我們認(rèn)為如果將MOOC和“翻轉(zhuǎn)課堂”結(jié)合起來，高校的學(xué)生可以在課余時間在MOOC平臺上學(xué)習(xí)最優(yōu)秀的授課視頻，在課堂上和老師、同學(xué)進(jìn)行面對面的討論和交流，這將成為學(xué)校教育改革的新思路。另外針對 MOOC平臺課程完成率較低的現(xiàn)狀，老師通過課堂交流和討論刺激學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，把 MOOC課程結(jié)業(yè)證書作為考核成績的依據(jù)。結(jié)合“翻轉(zhuǎn)課堂”等模式，打造“教學(xué)共同體”，實現(xiàn)課堂教學(xué)模式的根本創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)：

[1] 金陵，2013a：《大數(shù)據(jù)與信息化教學(xué)變革》，《中國電化教育》第10期。

[2] 鐘曉流，宋述強，焦麗珍，2013：《信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)理念的教學(xué)設(shè)計研究》，《開放教育研究》第1期。

[3] 曾貞，2012：《反轉(zhuǎn)教學(xué)的特征、實踐及問題》，《教學(xué)實踐與研究》第7期。

[4] Grabinger，R.S & J.C.Dunlap，1995：Rich environments for active learning：a definition，the second issue of Association for Learning Technology Journal.