劉菊英

摘要：高中生學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常會遇到似懂非懂的情形，探究其中的主要原因就是學(xué)生的學(xué)習(xí)缺少一定的系統(tǒng)性，也就是思維缺乏系統(tǒng)性。思維的系統(tǒng)性表現(xiàn)為學(xué)生構(gòu)建知識時的思維順利程度，而這與生物知識構(gòu)建過程中的問題解決情況有關(guān)?；谒季S的系統(tǒng)性去建構(gòu)知識，可以讓高中生物教學(xué)變得更加高效。

關(guān)鍵詞：高中生物；思維；系統(tǒng)性；知識構(gòu)建

在高效課堂具體實施的背景之下，在教學(xué)中將教師的本位轉(zhuǎn)移到了教學(xué)方式的變革上，這相對于傳統(tǒng)教學(xué)來說是一種突破，但是需要注意的是，如果課堂上只是注重某一個環(huán)節(jié)的改革而忽視了整體性，尤其是忽視了學(xué)生思維的整體性的話，那學(xué)生的學(xué)習(xí)將會處于一種散亂的狀態(tài)，這不利于學(xué)生構(gòu)建知識。對此，系統(tǒng)論的觀點對教學(xué)就有了強烈的啟示作用。本文試以高中生物教學(xué)為例，談?wù)剬W(xué)生在課堂上思維的系統(tǒng)性。

一、充分調(diào)動學(xué)生的思維系統(tǒng)性

實際教學(xué)中，我們常?？吹綄W(xué)生在課堂上一會兒聽得懂，一會兒迷茫，這僅僅是內(nèi)容的難度不同嗎？答案是否定的，這其中的一個重要原因可能是學(xué)生的學(xué)習(xí)缺少節(jié)奏感，用系統(tǒng)論的觀點來看，就是說學(xué)生的學(xué)習(xí)不處于一個系統(tǒng)的狀態(tài)。理論與實踐都表明，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的系統(tǒng)性對知識的建構(gòu)有著直接的影響。

談到思維的系統(tǒng)性，有些人可能感覺到陌生，可是如果談到思維的連續(xù)性，相信每一個教師都會有熟悉的感覺。實際上，思維的連續(xù)性取決于思維的系統(tǒng)性，這里可以來看一個例子。在“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)”一課的知識中，學(xué)生所具有的階段生態(tài)系統(tǒng)的知識與本節(jié)要學(xué)的種群、群落的知識之間存在一個聯(lián)系，這個聯(lián)系如何發(fā)生，取決于學(xué)生思維的系統(tǒng)性，只有學(xué)生的思維在充分調(diào)用了階段生態(tài)系統(tǒng)的知識基礎(chǔ)之上，再去有效地加工種群與群落的知識，那么，學(xué)生才會在個體與群體的基礎(chǔ)上充分認識到生命系統(tǒng)內(nèi)部的調(diào)節(jié)機制，也才能理解其與環(huán)境之間的緊密關(guān)系。

這其中的系統(tǒng)性體現(xiàn)在，學(xué)生對不同階段的知識的加工程度，即原有的生態(tài)系統(tǒng)的知識能否被有效回憶，新的種群與群落知識，及其生命系統(tǒng)內(nèi)部的調(diào)節(jié)機制能否被有效加工，兩個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)能否有效結(jié)合等。只有這些環(huán)節(jié)有效結(jié)合了，有效教學(xué)才有可能發(fā)生。問題在于，學(xué)生的這一知識建構(gòu)過程往往是難以具有系統(tǒng)性的，如果教師不注意學(xué)生是否有效調(diào)動原有知識，如果教師不注意不同的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的銜接，那在非系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)狀態(tài)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會出現(xiàn)困難。

因此，實際教學(xué)中要高度重視學(xué)生思維的系統(tǒng)性，只有讓學(xué)生處于一個完善的學(xué)習(xí)系統(tǒng)當(dāng)中，學(xué)生的思維才有可能連續(xù)。

二、合理有效課堂教學(xué)設(shè)計

高中生物教學(xué)中，為了保證學(xué)生的思維處于系統(tǒng)的狀態(tài)之下，教學(xué)的設(shè)計與教學(xué)過程中教師對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的掌握與控制情況有很大的關(guān)系，教師的教學(xué)設(shè)計必須具有系統(tǒng)性。事實上教學(xué)中很容易忽視這一點，因為教學(xué)內(nèi)容是由教材確定的，因此教學(xué)順序就往往取決于教材的編寫，事實上，教師的教學(xué)更多的應(yīng)當(dāng)考慮到不同的知識在學(xué)生的思維中的構(gòu)建情況，比如在“生態(tài)系統(tǒng)和生物圈”一課的設(shè)計中，一般是依次給出生物圈的組成、食物鏈和食物網(wǎng)等幾個概念，以為生態(tài)系統(tǒng)的能量流動、物質(zhì)循環(huán)以及信息傳遞奠定基礎(chǔ)。但實際教學(xué)中如果就生硬地按照這個順序來設(shè)計，那教學(xué)效果就不會很好。因為學(xué)生在理解生態(tài)系統(tǒng)這一概念的時候，往往會基于概念理解的角度認為生態(tài)既然是一個系統(tǒng)，那就是由一些子系統(tǒng)組成的，這些子系統(tǒng)是什么？它們之間是什么關(guān)系？不同類型的生物是不是有著不同的系統(tǒng)？整個自然界如何成為一個系統(tǒng)的？這些問題將是學(xué)生在學(xué)習(xí)中自然產(chǎn)生的問題，這些問題如果不解決，那學(xué)生的思維就會處于非系統(tǒng)的狀態(tài)。

因此在教學(xué)設(shè)計中，教師需要高度重視學(xué)生可能產(chǎn)生的問題并據(jù)此設(shè)計教學(xué)。筆者在教學(xué)設(shè)計的過程中，事先與部分學(xué)生進行了交流，以了解學(xué)生思維當(dāng)中存在的一些問題，并對這些問題的可能的答案，即學(xué)生可能想到的答案進行了預(yù)設(shè)，包括對正確的答案如何肯定，對錯誤的回答如何引導(dǎo)等。譬如本課的重點之一，就是引導(dǎo)學(xué)生基于自己所產(chǎn)生的問題，然后向生態(tài)系統(tǒng)能量的流動與物質(zhì)循環(huán)兩個角度進行思考，以最終構(gòu)建出生態(tài)系統(tǒng)的概念。

三、激發(fā)學(xué)生學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性

課程改革的一個重要理念就是教師的教學(xué)要以生為本，這一理論認同起來并沒有困難，但真正操作起來卻存在挑戰(zhàn)。怎樣才是真正的以生為本？筆者以為，從知識構(gòu)建的角度來看，以生為本就是以學(xué)生的思維為本，只有知道了學(xué)生的思維特點，才能把握住學(xué)生的思維規(guī)律，也才能有效地設(shè)計出教學(xué)。

思維的系統(tǒng)性比較全面地描述了學(xué)生的思維特點，尤其是在高中生物教學(xué)中，思維的系統(tǒng)性與生物知識的系統(tǒng)性，與生物知識構(gòu)建的系統(tǒng)性幾乎是重疊的，因此重視學(xué)生思維的系統(tǒng)性，就是對學(xué)生構(gòu)建知識規(guī)律的重視，也是對學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的尊重。只要學(xué)生的學(xué)習(xí)滿足系統(tǒng)性需求，學(xué)生的知識構(gòu)建過程就會如同流水般順暢。

高中生物教師需要認真研究學(xué)生的思維規(guī)律，以把握學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的問題，而每一次問題的解決，都會讓課堂的系統(tǒng)性變得更強。當(dāng)然，問題解決的同時往往會有新的問題產(chǎn)生，而這將意味著下一節(jié)課的教學(xué)存在著新的挑戰(zhàn)與魅力。

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