姜飛飛

中圖分類號(hào)：G633.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2016）11-0143-02

進(jìn)入新課程改革新時(shí)期后，閱讀教學(xué)的地位更為凸顯，語(yǔ)文教師在帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)教材進(jìn)行人文內(nèi)涵挖掘的同時(shí)，學(xué)生對(duì)文本教材的反應(yīng)趨于多元化，這是學(xué)生個(gè)性張揚(yáng)所派生的結(jié)果。那么，如何使學(xué)生高效的對(duì)文本進(jìn)行多元解讀，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生個(gè)性釋放、人格健全、人文精神的塑造呢？

1.在課堂教學(xué)中展現(xiàn)學(xué)生的自主、個(gè)性閱讀

在初中閱讀教學(xué)中，要充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，進(jìn)行個(gè)性閱讀。教師為學(xué)生構(gòu)建民主的閱讀的平臺(tái)，輔助閱讀教學(xué)，為學(xué)生創(chuàng)造良好的閱讀環(huán)境和氣氛。傳統(tǒng)的不平等師德教育觀不應(yīng)該出現(xiàn)，打破學(xué)生的平等閱讀交流。如，在講授《木蘭詩(shī)》一課，正當(dāng)教師講的津津有味、自我陶醉時(shí)，忽然，一位男生舉手說："老師，古代女子都是三寸金蓮，花木蘭既是小腳，怎么行軍打仗呢？"教師先是一怔，隨即敷衍到："書上沒有寫到木蘭纏足的情況，她應(yīng)該從小就沒有纏過足吧？"可是，這個(gè)學(xué)生偏偏打破沙鍋問到底："木蘭能替父從軍，那她應(yīng)該是個(gè)對(duì)父母惟命是從的孩子，她又怎么會(huì)不纏足呢？"這時(shí)，教師被徹底問住了，只得搬出嚴(yán)厲的古代學(xué)究形象，對(duì)學(xué)生嚴(yán)加訓(xùn)斥："學(xué)習(xí)《木蘭詩(shī)》只需要懂得該懂的，不該懂的不要隨便問！"這樣一來，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性嚴(yán)重受挫，求知欲降到零點(diǎn)，探索的靈感也稍縱即逝了。因此，作為學(xué)生成長(zhǎng)路上的引路人，教師的作用十分關(guān)鍵，他既可以從不同角度對(duì)學(xué)生的閱讀進(jìn)行牽引，喚起學(xué)生科學(xué)求知欲，引領(lǐng)學(xué)生走向閱讀的殿堂。反之，亦可扼殺學(xué)生的閱讀之路。

2.多窗口審視文本內(nèi)容，呈現(xiàn)閱讀的多面性

每篇文章都有其精彩絕妙之處，初中語(yǔ)文教師善于抓住"閱讀點(diǎn)"，將其作為閱讀教學(xué)各環(huán)節(jié)相扣的支點(diǎn)，對(duì)教材進(jìn)行合理化處理。經(jīng)過長(zhǎng)期教學(xué)研究實(shí)踐，我總結(jié)出閱讀教學(xué)可以從以下二個(gè)層面進(jìn)行切入：

2.1從不同側(cè)面展示人物形象的個(gè)性塑造。由于學(xué)生個(gè)體個(gè)性存在差異，語(yǔ)文素養(yǎng)深淺不一，文本人物形象塑造兼具直觀性特質(zhì)，導(dǎo)致藝術(shù)人物在學(xué)生頭腦中的認(rèn)知印象不同，這為語(yǔ)文教師激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新潛能提供了可能，這與傳統(tǒng)的同一模式界定大相徑庭。如在閱讀鑒賞《風(fēng)箏》時(shí)，學(xué)生通過通讀，已經(jīng)明晰作者是一個(gè)對(duì)弟弟愛護(hù)有加的嚴(yán)兄形象，對(duì)自己長(zhǎng)于自省、知錯(cuò)必改，凡事追求完美的人。對(duì)這一人物形象，從現(xiàn)代學(xué)生的眼光看，作者是一個(gè)家庭教育的科學(xué)性缺乏慎重了解的人，是完完全全一個(gè)古代封建體質(zhì)籠罩下的"嚴(yán)父"，這會(huì)另一部分學(xué)生感同深受，不由萌生出對(duì)這一人物形象的憎恨。但又因?yàn)榻嵌炔灰粯?，?duì)這一形象的再認(rèn)識(shí)卻又出現(xiàn)另一種情形，有一部分學(xué)生對(duì)嚴(yán)兄"恨鐵不成鋼"的自責(zé)和苦悶心理深表同情，無論嚴(yán)兄在對(duì)弟弟的教育上多么粗暴無禮，但卻是有情可原的。這是學(xué)生多種心理體驗(yàn)和情感表達(dá)的碰撞，對(duì)加深在學(xué)生頭腦中的印象，深刻把握人物形象在當(dāng)時(shí)社會(huì)背景下的心路歷程大有裨益。由此看來，讓學(xué)生在閱讀過程中自然流露出對(duì)人物形象的喜愛或憎恨，使學(xué)生的個(gè)性思維在閱讀文本人物形象的拿捏中去自然釋放，對(duì)發(fā)展學(xué)生的多元化閱讀有著積極的引領(lǐng)和促進(jìn)作用。

2.2讓人物情感在文本留白處自然"舒展"。文本閱讀的作品本真意義必須借助師生的閱讀活動(dòng)進(jìn)行發(fā)掘。在閱讀教學(xué)過程中，用心捕捉作品多層次框架中隱藏著的"空白"，開辟師生廣闊的想象空間，激活讀者的創(chuàng)新思維能力拓展，建立起作者和師生之間"靈與肉"的互通感知，使師生對(duì)文本的內(nèi)涵認(rèn)知鍛造成自我個(gè)性的鮮明表達(dá)。如，初中語(yǔ)文《最后一課》的高潮部分是，韓麥爾先生站起來，"我的朋友們啊，他說，我——我——但是他哽住了，他說不下去了。"教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)朗誦這一帶有強(qiáng)烈感情色彩和內(nèi)心波動(dòng)起伏的話語(yǔ)，用心體味，喚起學(xué)生的情感共鳴。學(xué)生在教師的心靈指引下，一步一步走近韓麥爾先生，用心中對(duì)祖國(guó)的熱愛之情去輕觸"最后一課"帶給我們心靈的強(qiáng)烈震撼。韓麥爾先生為什么說不下去了，他到底想說什么？可以此"空白"展開討論，將課堂氣氛點(diǎn)燃。

我們所倡導(dǎo)的多窗口解讀應(yīng)該遵循作品所固有的顯性"規(guī)定性"，要在文本"視界"范圍內(nèi)進(jìn)行多元解讀。"一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特"，每個(gè)人心中的哈姆雷特?zé)o論是何種面目，都是莎士比亞小說中哈姆萊特形象的別樣再現(xiàn)，只是在讀者個(gè)體內(nèi)心體味的個(gè)性化過濾，在細(xì)節(jié)上有些差別，但哈姆雷特還是莎士比亞的"哈姆萊特"，永遠(yuǎn)成不了誰(shuí)的堂吉訶德。

總之，開啟閱讀的窗口為中學(xué)語(yǔ)文閱讀傳統(tǒng)教學(xué)獨(dú)辟了一條蹊徑。實(shí)踐證明，"多窗口解讀"是蘊(yùn)含創(chuàng)造性品質(zhì)和獨(dú)立人格魅力的閱讀，是個(gè)性閱讀的自由良性發(fā)展，應(yīng)該受到尊重和關(guān)注。在新課改進(jìn)程加快推進(jìn)的今天，"多元化解讀"作為一種全新的閱讀教學(xué)模式，開創(chuàng)了初中語(yǔ)文教學(xué)改革的新局面，搭建起學(xué)生個(gè)性張揚(yáng)的舞臺(tái)，對(duì)學(xué)生人格健全、人文精神塑造起到了積極的推動(dòng)作用。展望未來，初中學(xué)生閱讀的窗口正慢慢打開，為學(xué)生展現(xiàn)美麗多彩的世界。

參考文獻(xiàn)：

[1]國(guó)強(qiáng)，淺議初中閱讀教學(xué)的生活化特質(zhì)[J]，快樂閱讀，2013年03期.

[2]陳芳齡，小議初中閱讀教學(xué)效果提升路徑[J]，新課程，2014年04期.