任志恒

【摘要】課堂是教學(xué)的主要載體，本該是充滿活力的地方。日常教學(xué)或聽課中卻常感到課堂的沉悶甚至沉默。動起來的課堂因其調(diào)動了學(xué)生、解放了教師、促進(jìn)了教學(xué)、符合教育教學(xué)規(guī)律而成為師生的共同追求。此處的“動”有兩層含義：一是指課堂過程中教師和學(xué)生情緒飽滿的投入?yún)⑴c，關(guān)注的是課堂活動的參與狀態(tài)和情緒狀態(tài);二是指師生之間、生生之間有真正的思維碰撞和智慧生成，關(guān)注的是課堂活動的深度。

【關(guān)鍵詞】即時(shí)評價(jià);活躍課堂

【中圖分類號】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

通過教學(xué)實(shí)踐和聽課觀察，筆者發(fā)現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)之外，教學(xué)實(shí)施中師生之間的對話，即課堂即時(shí)評價(jià)直接關(guān)系著課堂的“動態(tài)”。因此，本文以課堂即時(shí)評價(jià)為切入點(diǎn)，探討如何利用課堂即時(shí)評價(jià)為支點(diǎn)讓課堂“動”起來。結(jié)合教學(xué)案例，我認(rèn)為課堂即時(shí)評價(jià)可以從以下兩方面著手：

一、激活緘默知識，調(diào)動學(xué)生主動體驗(yàn)

緘默知識的理論啟示我們，圍繞學(xué)生生活中可能的具體體驗(yàn)展開學(xué)習(xí)內(nèi)容能夠激活學(xué)生的緘默知識，從而推動學(xué)習(xí)。因此課堂即時(shí)評價(jià)需要激活學(xué)生的緘默知識，一方面貼近現(xiàn)實(shí)的內(nèi)容容易激起學(xué)生解決問題的欲望和沖動，自覺調(diào)動自己的生活體驗(yàn)和日常積累，內(nèi)心處于想要躍躍欲試渴望解決問題的狀態(tài)，成為課堂活動和體驗(yàn)的主體;另一方面調(diào)動生活體驗(yàn)的評價(jià)容易開拓學(xué)習(xí)視野、以關(guān)聯(lián)的眼光看待問題、觸發(fā)學(xué)生產(chǎn)生更多的思考，多角度理解、思考、解決問題。

尤其是對于課堂開始的前幾分鐘，及時(shí)恰當(dāng)?shù)恼n堂即時(shí)評價(jià)可以奠定活躍的課堂基調(diào)，對學(xué)生活躍程度、師生關(guān)系和學(xué)習(xí)過程的思維深度都影響重大。教師應(yīng)該充分利用自己的評價(jià)使學(xué)生關(guān)注將要學(xué)習(xí)的問題，并處于躍躍欲試的心理狀態(tài)，并積極主動參與到活動體驗(yàn)中。沒有學(xué)生的參與，也沒有教師凸顯激勵(lì)功能的評價(jià)造境。缺少了學(xué)生的相應(yīng)活動也就缺少了課堂“動”起來的最關(guān)鍵因素。一節(jié)真正“動”起來的課，在課堂伊始就需要充分激活緘默知識、調(diào)動學(xué)生主動體驗(yàn)。如以下教學(xué)片斷所示：

【教學(xué)片段1】——選自《讓你的認(rèn)識更深刻》

師：今天我們來上一堂課。我遠(yuǎn)道而來，從石家莊帶來這么一串葡萄。（展示一串葡萄）這是一串飽經(jīng)顛簸的葡萄，從石家莊顛簸到這兒，本來呢，我想讓大家嘗嘗鮮，結(jié)果呢，到現(xiàn)在有的已經(jīng)快壞掉了，有的已經(jīng)壞掉了。那么我拿到這樣一串葡萄的時(shí)候，我有了一個(gè)新的想法，我想問問大家，我們平時(shí)吃葡萄，有好有壞的話，你會從好的開始吃，還是從壞的開始吃？

生：從好的開始吃。

生：從壞的開始吃

師：你從壞的開始吃，你來說說，你從壞的開始吃，為什么？

生：我從壞的開始吃，慢慢吃，然后好的留在后面，等一下吃下一個(gè)再等一會吃一個(gè)，慢慢享受吧，而壞的，要趕緊把它解決掉。

師：非常好，請坐，還是一種很實(shí)在的吃法。那么，由好的開始吃，由壞的開始吃，只有這兩種順序嗎？

生：好壞一起吃。

師：一好一壞一起吃，很有創(chuàng)意的吃法。（學(xué)生笑）

生：不吃壞的，只吃好的。

師：好，有智慧，還有別的吃法嗎？

生：把壞的留給別人吃。（學(xué)生笑）

生：好的放壞了，和壞的一起吃。（學(xué)生笑）

師：你這估計(jì)是全世界獨(dú)一無二的吃法。（學(xué)生笑）我們自己平時(shí)吃葡萄的時(shí)候怎么吃？

教學(xué)片段1中善于利用評價(jià)引導(dǎo)學(xué)生的思考層層深入。從最先開始的“有好有壞的話，你會從好的開始吃，還是從壞的開始 ? ? 吃”——“你來說說，你從壞的開始吃，為什么”——“這是一種很實(shí)在的吃法。那么，由好的開始吃，由壞的開始吃，只有這兩種順序嗎”——“一好一壞一起吃，很有創(chuàng)意的吃法”——“好，有智慧，還有別的吃法嗎”——“你這估計(jì)是全世界獨(dú)一無二的吃法。我們自己平時(shí)吃葡萄的時(shí)候怎么吃”，如果我們來理一下邏輯關(guān)系的話，不難發(fā)現(xiàn)，這簡短的對話與評價(jià)中，呈現(xiàn)了這樣一個(gè)邏輯：提出問題，由學(xué)生選擇——思考選擇的原因——及時(shí)給予上一個(gè)同學(xué)點(diǎn)評，并引導(dǎo)全體同學(xué)發(fā)散思維，尋找其他的方法——及時(shí)鼓 勵(lì)——肯定學(xué)生，再發(fā)散思考——面對學(xué)生看似怪異的評價(jià)，進(jìn)行幽默風(fēng)趣的表達(dá)，并引導(dǎo)學(xué)生思考自己平時(shí)的選擇。

這段層層推進(jìn)的評價(jià)因不斷激活學(xué)生的緘默知識從而將學(xué)生吸引進(jìn)情境中，變被動思維為主動思考，處于解決問題之前一種躍躍欲試的生理和心理狀態(tài)，讓學(xué)生處于主動體驗(yàn)、主動反思的狀態(tài)。這樣的課堂何愁不能“動”起來？

二、成為“教”“學(xué)”溝通橋梁，變單向交流為對話

從二十世紀(jì)八十年代開始，西方的對話理論被引入中國，其中包括巴赫金的對話理論、馬丁·布伯的對話哲學(xué)、戴維·伯姆的對話思想、保羅·弗萊雷的對話教學(xué)觀以及后現(xiàn)代課程觀中的“對話”理論等等，在國內(nèi)引起了較大的反響。2001年國家頒布《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》，明確指出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程”，標(biāo)志著“對話”的概念進(jìn)入我國教育領(lǐng)域的綱領(lǐng)性文件之中。課堂教學(xué)是師生之間關(guān)于學(xué)科內(nèi)容的對話和交往，每一次評價(jià)都應(yīng)該成了“教”和“學(xué)”的橋梁。但我們的教學(xué)中卻常見如下片段：

【教學(xué)片段2】——選自《聽聽那冷雨》：

小組討論后，第六組學(xué)生分享交流。

生1：我們選擇的是第十二段。

生1生2齊聲朗讀：“雨來了，雨來的時(shí)候瓦這么說，一片瓦說千億片瓦說，說輕輕地奏吧沉沉地彈，徐徐地叩吧撻撻地敲，間間歇歇敲一個(gè)雨季，即興演奏從驚蟄到清明，在零落的墳上冷冷奏挽歌，一片瓦吟千億片瓦吟。”

生：一次一次的瓦吟帶來詩一般的回環(huán)往復(fù)，奏、打、叩、彈將雨落在屋檐打在瓦上，這一常見而平凡的意象帶來不同形式的節(jié)奏感。使用了疊詞，字里行間都有著一絲一絲的涼爽的雨色和詩意，而讓人身臨其境，似乎置身于青石橋頭，雨是一種寄托，在平平仄仄的雨聲中透著文字，纏綿的鄉(xiāng)情席卷而來，帶給我們冷而溫柔的江南意象。

同學(xué)鼓掌，生1、生2回到座位。

師（板書“江南意象”）：他們的發(fā)言真的是把我也感染了。她以美的語言抒發(fā)了雨帶來的感受，她抓住了這些意象，意象、意境和意蘊(yùn)為我們帶來了一場盛大的視聽盛宴，仿佛讓我們看到了江南的視聽圖。

【教學(xué)片段3】——選自《聽聽那冷雨》

生1（展示運(yùn)用反饋的品析）：正如“春江花月夜”一般，既可以是“春江、花、月、夜”，也可以是“春、江、花、月、夜”，字字成景，一個(gè)方塊字就是一片天地。杏花春雨江南六個(gè)字賦予了這多少想象啊，自古以來，江南就是一個(gè)多愁善感之地?！靶踊ù河杲稀笔且环嫞靶踊?、春雨、江南”則是一個(gè)美麗的故事。而從形來談，慢悠悠地寫下三個(gè)詞，似乎有一種深切的情結(jié)，每一筆的落下都是一個(gè)江南印象的釋放，讀來意蘊(yùn)深長。中國字實(shí)在奇妙，仿佛六個(gè)字便是一生。

生2點(diǎn)評：她賞析這句話的時(shí)候，引用了詩句。因此不僅賞析了這句話，通過“春江花月夜”的描寫來寫景，然后聯(lián)系到這首詩，強(qiáng)調(diào)了江南……寫得很好。

師：好。雖然說你有一些膽怯，但你評論得很好。寫得好，評得也很好。

上述片段在現(xiàn)有語文課堂中較為常見，即學(xué)生小組發(fā)言，教師點(diǎn)評或是學(xué)生小組發(fā)言，同桌點(diǎn)評，教師點(diǎn)評。教師的語言精練，學(xué)生個(gè)人或小組的發(fā)言精彩，同桌的點(diǎn)評也精當(dāng)。但總感覺課堂缺少了師生之間、生生之間的對話，缺少了思維的交流或是碰撞。

這種我說你聽，你說我聽，然后結(jié)束交流的方式類似于心理學(xué)中所提到的“單向溝通”。這是一種交流方式，但卻不是嚴(yán)格意義上的對話。對話，則應(yīng)該有你來我往，你說我說，“雙向溝通”“多向溝通”更足以體現(xiàn)對話的特征，我們在課堂上要鼓勵(lì)雙向溝通乃至多向溝通，這樣才能夠?qū)崿F(xiàn)真正的樂于對話分享。課堂時(shí)間有限，如何才能達(dá)到溝通的雙向甚至多向，實(shí)現(xiàn)對話呢？結(jié)合以上片段來說，我想可以有以下方式：

其一，利用追問，實(shí)現(xiàn)師生之間的對話。在學(xué)生發(fā)言之后，針對學(xué)生的回答進(jìn)行提問，促進(jìn)學(xué)生拓展思維，進(jìn)行合理的思考揣摩，體現(xiàn)教學(xué)評價(jià)的引導(dǎo)功能。我設(shè)想在第六組學(xué)生發(fā)言“冷而溫柔的江南意象”之后，若是加以追問，“為何江南意象既冷又溫柔”，則會引導(dǎo)學(xué)生思考到因遠(yuǎn)離大陸而冷、因思念故土而冷、因鄉(xiāng)愁而冷，由此可以促進(jìn)學(xué)生對題目中“冷雨”的理解，“溫柔”兩字則可以牽連到那悠遠(yuǎn)而纏綿的鄉(xiāng)愁，文化的鄉(xiāng)愁。

第二，聚焦重點(diǎn)，各抒己見?！堵犅犇抢溆辍芬徽n中發(fā)言的六個(gè)小組所找語言都是關(guān)于“雨”的，但每一次分享都終結(jié)于小組代表將組內(nèi)感想說出來，而缺少了聚焦在“雨”這一重點(diǎn)上的相互交流。這種情況下，教師應(yīng)該發(fā)揮課堂即時(shí)評價(jià)串玉連珠的作用，將大家的目光聚焦，如果時(shí)間允許的話，能否將各組的關(guān)注點(diǎn)“雨”提出來，請同學(xué)就“雨”的特征或是為什么“冷”等關(guān)鍵問題進(jìn)行思考，在各抒己見中實(shí)現(xiàn)有的放矢、實(shí)現(xiàn)思維碰撞，從而實(shí)現(xiàn)對話，讓課堂在重點(diǎn)聚焦上對話、在對話中真正“動”起來。

課堂即時(shí)評價(jià)作為貫穿日常教學(xué)始終又常常被忽視的那一部分，對于師生都至關(guān)重要，因此迫切需要推動評價(jià)的改革。宏觀性的改革，以一己之力難以把握。但我們卻從課堂即時(shí)評價(jià)這一看似細(xì)小卻作用巨大的“支點(diǎn)”入手。妙用評價(jià)激活緘默知識，讓學(xué)生參與到課堂中，成為活動體驗(yàn)的主體;妙用評價(jià)，促進(jìn)師生“教”與“學(xué)”之間的對話，從過程到深度，讓課堂“動”起來！

參考文獻(xiàn)

[1]蔡智敏，姜聯(lián)眾.第九屆“語文報(bào)杯”全國優(yōu)秀中青年教師課堂教學(xué)大賽實(shí)錄[M].南昌：二十一世紀(jì)出版社，2013.

（編輯：馬夢杰）