馬月嬌

明清時(shí)期的白話文小說，是我國文學(xué)史上一座亮麗的豐碑，將古代敘事文學(xué)推向了全新的高峰。很多經(jīng)典名著早已成為了教材的“座上賓”，只因其是不可多得的經(jīng)典文本。教師應(yīng)該深入研讀教材中的這一類文本，開掘其豐富而獨(dú)有的價(jià)值，探尋古典白話文小說教學(xué)的基本策略，為學(xué)生語用能力的提升奠基。

一、把握核心要素，洞察情節(jié)

1.揣摩聯(lián)想，感受一波三折

小說之所以能夠吸引讀者，其主要原因就在于跌宕起伏、一波三折的故事情節(jié)。沒有扣人心弦的情節(jié)，即便語言再精彩、思想再深邃，也無法吸引讀者的認(rèn)知興趣。很多學(xué)生在寫記敘文時(shí)，對(duì)故事的交代往往都是草草了事，過程簡單。因此，教師可以利用古典小說這一范本，通過對(duì)原文的改寫，引領(lǐng)學(xué)生在對(duì)比中感受情節(jié)的一波三折。

如在教學(xué)《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一課時(shí)，教師則引導(dǎo)學(xué)生思考：如果將小說中兩個(gè)侄子、奶媽的猜測省略掉，直接出示趙氏的猜想，有什么不妥？學(xué)生在鮮明的對(duì)比中會(huì)立即意識(shí)到：如果省略了，整個(gè)故事就會(huì)趨向平淡，讀者也就沒有讀下去的欲望了。相反不同人物從不同層面的猜想，會(huì)使得整個(gè)故事情節(jié)發(fā)展跌宕起伏，呈現(xiàn)出一波三折的局面，不僅可以深深地抓住讀者的心，更有助于作者對(duì)人物形象的刻畫，展現(xiàn)深刻、適切的主題。

在這一案例中，教師通過對(duì)文本的刪除與改寫，為學(xué)生的對(duì)比提供了鮮活、明確的資源，使他們深切感受到了小說創(chuàng)作在結(jié)構(gòu)上的特點(diǎn)。

2.模擬情境，創(chuàng)設(shè)書場氛圍

在小說創(chuàng)作中，情節(jié)的設(shè)置是重要的一環(huán)。教師可以借助模擬說書的情境，將學(xué)生從原本學(xué)習(xí)、解讀者的身份轉(zhuǎn)化為說書人的角色，并讓學(xué)生意識(shí)到必要的情節(jié)內(nèi)容需要借助描述節(jié)奏的快慢、語氣的輕重來調(diào)節(jié)，從而吸引學(xué)生的關(guān)注力，使學(xué)生更好地感受作者在小說創(chuàng)作環(huán)節(jié)中的懸念設(shè)置、出人意料、細(xì)節(jié)描寫等方法。

如，《景陽岡》一文將武松打虎的情節(jié)描寫得淋漓盡致。教師有意引領(lǐng)學(xué)生在老虎出現(xiàn)時(shí)壓低語氣來營造緊張的氛圍，從而更好地吸引學(xué)生的關(guān)注；而在武松打斷了哨棒之后，教師則指導(dǎo)學(xué)生故意賣關(guān)子，以一句“欲知后事如何，傾聽下回分解”吊足了聽眾的胃口。

在這一過程中，學(xué)生通過模擬說書和聽書的過程，認(rèn)識(shí)到小說的創(chuàng)作手法，尤其是情節(jié)設(shè)置層面的技巧，對(duì)人物性格揭示和塑造人物形象起到了促進(jìn)的作用。

二、品悟靈動(dòng)描寫，感知形象

1.揣摩言外之意，品讀對(duì)話

正所謂“言為心聲”。小說在刻畫人物形象時(shí)，對(duì)人物的語言、對(duì)話描寫是重頭戲，也是閱讀教學(xué)時(shí)引領(lǐng)學(xué)生體悟人物形象、洞察作者寫作技巧的重要資源。教師要善于從文本中開掘出體現(xiàn)人物鮮明個(gè)性的語言描寫，激發(fā)學(xué)生的想象力，將學(xué)生對(duì)文本的解讀向縱深邁進(jìn)。

如，《“鳳辣子”初見林黛玉》一課的最后有一連串的問話，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過師生合作、生生合作的方式進(jìn)行對(duì)話。教師先讓學(xué)生嘗試扮演王熙鳳提問，而自己扮演林黛玉作答。王熙鳳連續(xù)追問了“妹妹幾歲了？可也上過學(xué)？現(xiàn)吃什么藥？”等幾個(gè)問題，對(duì)黛玉的作答卻沒有涉及。兩位人物的對(duì)話交鋒是展現(xiàn)人物品性的重要形式，學(xué)生在角色表演中的一問一答，為接下來生生之間的互動(dòng)提供了扎實(shí)、有效的資源。正是在這樣的合作、對(duì)比、揣摩中，學(xué)生逐步意識(shí)到王熙鳳這一系列看似關(guān)心的追問，其實(shí)暗藏著對(duì)自身管家地位的一種炫耀，更是其張揚(yáng)、潑辣個(gè)性的體現(xiàn)。

在這一案例中，教師摒棄了其他語言內(nèi)容，緊扣人物的語言和對(duì)話內(nèi)容教學(xué)，不僅使學(xué)生深入揣摩出了人物對(duì)話之中蘊(yùn)藏的弦外之音、言外之意，而且更準(zhǔn)確地把握了文本人物內(nèi)在的個(gè)性特征。

2.穿越語言表層，品讀環(huán)境

小說中，為了更好地渲染情節(jié)發(fā)展、凸顯人物形象，常常會(huì)對(duì)環(huán)境進(jìn)行適當(dāng)?shù)拿鑼憽６诿鑼戇^程中，無論是對(duì)景色基調(diào)的確定，還是對(duì)具體景物的選擇，都與人物特征、故事情節(jié)有著直接的聯(lián)系。這就要求教師應(yīng)在引領(lǐng)學(xué)生體悟景色特征的基礎(chǔ)上直抵文本語言背后的意蘊(yùn)，從而真正讀懂小說中環(huán)境描寫的特征。

如《草船借箭》一文中，有一處環(huán)境描寫十分關(guān)鍵：“這時(shí)候大霧漫天，江上連對(duì)面都看不清?！边@一句看似是輕描淡寫的環(huán)境交代，其實(shí)大有文章。教師引導(dǎo)學(xué)生想象質(zhì)疑：“在船中與諸葛亮對(duì)飲的魯肅，看到這樣的大霧會(huì)有怎樣的反應(yīng)呢？那諸葛亮呢？”學(xué)生紛紛從兩個(gè)不同的角色出發(fā)，認(rèn)為魯肅并不知道會(huì)有大霧發(fā)生，況且現(xiàn)在正向曹營駛?cè)?，異常危險(xiǎn)，魯肅一定會(huì)大驚失色；而諸葛亮卻早有心理準(zhǔn)備，正是想借助這場大霧迷惑曹操，騙取曹營的十萬支箭，所以諸葛亮不僅不會(huì)像魯肅一般吃驚，反而還會(huì)暗自得意呢。

在這一案例中，教師組織學(xué)生分別從兩個(gè)不同的視角來品味文本中的環(huán)境描寫，讓學(xué)生聯(lián)系具體語境，通過對(duì)景色描寫與環(huán)境襯托的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)人物形象的再現(xiàn)和創(chuàng)造，從而促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在能力的不斷發(fā)展。

三、依托拓展結(jié)尾，歷練表達(dá)

1.借助空白點(diǎn)，補(bǔ)充拓展

作者在創(chuàng)作小說時(shí)，為了表達(dá)的需要，常常會(huì)在故事發(fā)生的開頭、結(jié)尾、人物語言和心理刻畫及故事情節(jié)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)設(shè)置相應(yīng)的留白。教師可以從文本閱讀的感知體驗(yàn)點(diǎn)入手，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行練筆，從而將小說的閱讀與實(shí)踐的表達(dá)有機(jī)地整合在一起。

還以《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一文為例，作者細(xì)致描述了人物的“三次搖頭”，將人物內(nèi)心從有些失望到非常失望，再到徹底絕望的心路歷程表現(xiàn)得淋漓盡致，可以說動(dòng)作變化的背后其實(shí)就是他內(nèi)心世界的變化。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從自己的角度將心比心，將自己視為小說中的嚴(yán)監(jiān)生，運(yùn)用他的口吻來刻畫人物的心理活動(dòng)，從人物一次次的搖頭深入到人物的內(nèi)心世界，學(xué)生在角色扮演中借助“一次次搖頭”感受嚴(yán)監(jiān)生內(nèi)心的糾結(jié)，從而深入體驗(yàn)這一經(jīng)典“吝嗇鬼”的形象，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)人物內(nèi)心的感知，借以促進(jìn)他們的語用實(shí)踐能力的提升。

在本案例中，教師緊扣小說“借助動(dòng)作展現(xiàn)人物”的獨(dú)特寫法，將人物的內(nèi)心話語進(jìn)行想象性拓展、補(bǔ)充，從文本內(nèi)容的空白處提升了對(duì)小說解讀的多重意蘊(yùn)，從而更好地促進(jìn)了學(xué)生語言表達(dá)素養(yǎng)的提升。

2.聚焦興趣點(diǎn)，自主創(chuàng)編

為了更好地迎合學(xué)生的認(rèn)知興趣，教材中的古典小說已經(jīng)較原著進(jìn)行了較大的改寫。這些改寫一方面是為了更好地契合學(xué)生的認(rèn)知能力，另一方面則是為了迎合學(xué)生的閱讀興趣。教師可以引導(dǎo)學(xué)生選擇感興趣的部分進(jìn)行改編，在言語形式上進(jìn)行創(chuàng)編，將故事改編為劇本，也可以結(jié)合相應(yīng)的故事制作人物卡片或者繪本等。而在創(chuàng)編的過程中，學(xué)生可以結(jié)合現(xiàn)代生活中的元素，賦予其鮮明的時(shí)代氣息，從而使其魅力得到更為廣泛的伸展。

如在教學(xué)《猴王出世》時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生對(duì)猴王出世之后的狀態(tài)非常感興趣。這種興趣不僅是學(xué)生走進(jìn)文本的重要基礎(chǔ)，更是引領(lǐng)學(xué)生對(duì)教材中的小說進(jìn)行改編的有利基石。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從自己的生活出發(fā)，將故事改寫為“我眼中的猴王”“假如我是猴王”“猴王外傳”等類型，從而讓學(xué)生以另外的視角來關(guān)注文本的內(nèi)容，為學(xué)生打開一扇更寬廣的窗戶。

在這一案例中，教師并沒有將拓展練筆的價(jià)值點(diǎn)設(shè)置在模仿動(dòng)作細(xì)節(jié)的描寫上。試想，在這樣一篇被學(xué)生津津樂道的經(jīng)典小說面前，我們無視學(xué)生對(duì)這篇課文的喜愛程度，而是一味地強(qiáng)調(diào)工具性的表達(dá)效果，還要模仿這種方法進(jìn)行創(chuàng)作，是不是有大煞風(fēng)景之感？正因?yàn)槿绱?，教師才有意回避了文本中的工具性元素，選擇學(xué)生較為感興趣的內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)編，契合了學(xué)生的認(rèn)知能力，提升了學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

總而言之，古典白話文小說是中華民族悠久燦爛文化中的一顆瑰寶，它不僅有廣闊豐富的題材，也有精巧獨(dú)到的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，更有經(jīng)典準(zhǔn)確的遣詞造句，是繼承和發(fā)揚(yáng)祖國傳統(tǒng)文化的重要載體。教師可以讓學(xué)生在感受古典小說的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生語言素養(yǎng)的提升。