摘要：古代散文在蘇教版高中語文教材中所占比重較大，通過對(duì)古代散文的教學(xué)能夠有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的能力。但古代散文介于現(xiàn)代散文和文言文兩者之間，教師教學(xué)此類文章難度較大，學(xué)生學(xué)習(xí)起來也比較困難。這就要求教師針對(duì)文本，設(shè)計(jì)適合文本內(nèi)容要求，有利于學(xué)生理解接受的教學(xué)方法，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)古代散文的效率。

關(guān)鍵詞：古代散文；多向并進(jìn)；前后貫通；內(nèi)外相聯(lián)

談及文言文教學(xué)，無論教的主體，還是學(xué)的主體都懷有或多或少的忌憚之心。究其原因，在教學(xué)層面，教師與學(xué)生需要通過多向度的交流與反饋，將文言內(nèi)容轉(zhuǎn)譯為現(xiàn)代文字信息。這個(gè)過程本身就比較復(fù)雜，如果再遇上文言學(xué)習(xí)能力欠佳的學(xué)生，教學(xué)自然會(huì)有很多阻礙。為此，不少學(xué)生在學(xué)習(xí)古代文言散文時(shí)，將重心放在文言詞匯的梳理上。至于散文所蘊(yùn)含的人、事、情、理等，則少有涉及；即使有，也是灌輸式的一帶而過。

但是，就古代散文教學(xué)而言，以上所述的做法則有舍本取末之意味，是文言教學(xué)之流弊和大忌。為此，本文擬以柳宗元的《始得西山宴游記》為例，談一談古代散文教學(xué)的方法。

一、多向并進(jìn)，疏通文本含義

文本內(nèi)容梳理是必不可少的環(huán)節(jié)，但是也不必將它的地位肆意抬高。為此，在處理這個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，需要費(fèi)一點(diǎn)心力。

本著提高學(xué)生文言閱讀能力的原則，教師首先需引導(dǎo)學(xué)生自行梳理文本內(nèi)容。為此，學(xué)生自由閱讀是古代散文教學(xué)至關(guān)重要的第一步。在這個(gè)過程中，學(xué)生會(huì)對(duì)文言詞匯、語句等產(chǎn)生自己的認(rèn)識(shí)，遇到各自的困惑。這些困惑恰恰是教學(xué)工作所必需的最為真實(shí)的信息，為人師者最需要敏銳地捕捉住它們并盡可能想辦法給予解決。第二步是交流。學(xué)生之間的交流，即如同桌之間、同組之內(nèi)、全班范圍之內(nèi)，都是可以有效交流的區(qū)域。例如，有學(xué)生對(duì)《始得西山宴游記》第1段“披草而坐”中的“披”的理解有困難，就可以將這個(gè)問題在全班范圍內(nèi)拋出。之后，學(xué)生會(huì)有不同的釋義。有人將“披草”作為“坐”的修飾語進(jìn)行分析，但緊接著就有學(xué)生將緊承其后的“傾壺而醉”搬出來，指出它們結(jié)構(gòu)相似，“而”只能是引領(lǐng)兩個(gè)動(dòng)作的表示順承關(guān)系的連詞。因此，“披”就不能理解為慣常意義上的“穿戴、覆蓋”等含義。此時(shí)，有學(xué)生提出成語“披荊斬棘”，指出文中的“披”與這個(gè)成語中的意義相似，都為“分開”。這個(gè)回答比較準(zhǔn)確，更為有意義的是，其他同學(xué)可以在這個(gè)基礎(chǔ)上掌握一個(gè)重要方法——借助成語來推斷文言中詞語的含義。此外，教師這個(gè)時(shí)候需要適時(shí)跟進(jìn)，指明詞語之義古今貫通的道理，鼓勵(lì)學(xué)生加強(qiáng)詞匯、語法知識(shí)的積累，并積極加以運(yùn)用。

經(jīng)由學(xué)生的自行理解、多向交流和教師的適時(shí)、適度的點(diǎn)撥，學(xué)生自然會(huì)對(duì)文本的基本含義有比較清晰的認(rèn)知。

二、前后貫通，理順事件內(nèi)容

客觀地說，對(duì)文本字詞句的理解還僅僅屬于粗淺層面的閱讀。只有經(jīng)由此而深入地把握文本在情、意等方面的內(nèi)容，才算進(jìn)入真正的文本解讀階段。

首先，教師要幫助學(xué)生理解散文這種文體的特質(zhì)。談及散文，廣大師生都會(huì)說出一句相當(dāng)經(jīng)典的語錄“形散而神不散”。但能說出來，并不代表他們真正能理解其含義。比如對(duì)散文開頭方式的把握，不少學(xué)生習(xí)慣于接受開門見山式的直接引入。但許多優(yōu)秀的作品往往會(huì)以非同尋常的方式展現(xiàn)，其中受到《詩經(jīng)》“比”“興”手法影響的作家不在少數(shù)。依然以柳宗元的這篇游記散文為例，第1段結(jié)尾部分的“而未始知西山之怪特”透露出作者的寫作重心，原來文章開頭只是起個(gè)引子作用，到了這句話之后才是本文寫作的重點(diǎn)所在。

其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生理順事件之間的關(guān)系。散文創(chuàng)作的機(jī)理告訴我們，作者總是由于某個(gè)事件的觸發(fā)而產(chǎn)生創(chuàng)作的沖動(dòng)。在本文開頭部分，作者倒是直接講出自己的創(chuàng)作動(dòng)因——“自余為僇人”。因?yàn)楂@罪，遭受貶謫，隨之寄情永州之山水。但是到了第2段，作者有了一段獨(dú)特的經(jīng)歷，他坐在法華寺西亭，遠(yuǎn)望西山，頓時(shí)產(chǎn)生從未有過的奇特之感。在此情驅(qū)動(dòng)之下，他登上了山頂，“飽嘗”自己與自然萬物和融為一的“美味”。在這幾件事情中，最后的實(shí)乃重中之重，而之前的事情實(shí)為鋪陳，乃至是作者可以創(chuàng)設(shè)跌宕效果之必需。這樣，學(xué)生就能體味出作者寫作手法之精妙，繼而拍案叫絕。同時(shí)，也為學(xué)生今后的寫作提供了一個(gè)極好的范例。

三、內(nèi)外相聯(lián)，明晰作者意蘊(yùn)

對(duì)于寫作而言，作者往往有“所指”，但一般不會(huì)直接言及，總是有“所借”。因此，只有通過解構(gòu)作者的“所借”，才能真正讀懂文本，繼而讀懂作者本人。對(duì)于散文鑒賞而言，最為關(guān)鍵的一步是分析“所借”的內(nèi)容。

先談文本內(nèi)外的關(guān)聯(lián)。在《始得西山宴游記》中，柳宗元在文本之初只是簡(jiǎn)單交代了自己有罪之身這個(gè)事實(shí)，對(duì)于其來龍去脈并沒有詳細(xì)述及，這是創(chuàng)作之需要。但是，從文本解讀層面講，教師須引導(dǎo)學(xué)生將其背后的故事搬到前臺(tái)來。原來，柳宗元是因?yàn)閰⒓油跏逦母镄逻\(yùn)動(dòng)而被貶的。這個(gè)階段，作者的人生經(jīng)歷可謂一波三折，母親謝世，自己敬仰和追隨的王叔文被朝廷處死，自己也不斷遭到蜚語流言的攻擊。這些經(jīng)歷在其內(nèi)心發(fā)酵，共同構(gòu)成了他深沉、紛繁的心境。所以，僅僅將閱讀的眼光聚焦于文本層面一帶而過的背景交代，拘泥于作者的游山玩水和尋“奇”獵“艷”，那么學(xué)生對(duì)文章的理解就只能停留在淺表層面。

再談以作者為視角的內(nèi)外關(guān)聯(lián)。柳宗元對(duì)永州山水的廣泛游覽，自然是為了消遣，他在山林中、溪流旁賞景、喝酒、做夢(mèng)，全然忘卻自己是罪人的身份與處境——這是一種典型的“出世”姿態(tài)與情懷。官宦生活于他為禍患，事實(shí)上他已經(jīng)遭受罪責(zé)。于是，他找到了不與自己爭(zhēng)執(zhí)的山水，山水于他而言只有給予，會(huì)給他賞心悅目、忘卻煩憂的感受，而且沒有危險(xiǎn)可言。在這種情形下，山水成為他的所愛，他離不開它；他也從這種于他有利的不對(duì)稱交流中獲得了心靈的慰藉。更妙不可言的是，對(duì)西山獨(dú)特景象的“邂逅”更增添了作者內(nèi)心的奇妙之感。在他心中，已經(jīng)否定了之前的任何一次游歷，自然流露出“游于是乎始”的感慨。可見，此時(shí)的柳宗元已經(jīng)醉心、癡迷于西山。解構(gòu)到這個(gè)層級(jí)，學(xué)生就可以發(fā)現(xiàn)作者在寫作此文時(shí)，可謂內(nèi)心與外在的奇特山水融為一體，這就是散文品鑒的精妙之處。

古代散文內(nèi)蘊(yùn)豐富，手法精妙，教師不可只將眼光滯留于文言文語言解讀的層面，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生由淺及深地解構(gòu)文本，發(fā)掘作者的真正“所指”，將散文鑒賞提升到巔峰體驗(yàn)層級(jí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]程永超.將文言文教學(xué)進(jìn)行到底——淺談如何走出文言文教學(xué)困境[J].基礎(chǔ)教育研究，2011，（1）.

[2]葉挺倉.古代散文閱讀教學(xué)的“三重境界”[J].寧德師專學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2011，（2）.

[3]劉濤.應(yīng)重視古代散文的教學(xué)——關(guān)于古代文學(xué)教學(xué)的思考[J].高等函授學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版） ， 2008，（2）.

作者簡(jiǎn)介：黃磊（1984—），女，江蘇省溧水高級(jí)中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)。