鄭 俊

（臨海市大田中學(xué)，浙江臨海 317000）

走出“知識(shí)共振” 走向“生命共鳴”
——指向“對(duì)接學(xué)生生命經(jīng)驗(yàn)”的古詩(shī)詞教學(xué)初探

鄭 俊

（臨海市大田中學(xué)，浙江臨海 317000）

學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞產(chǎn)生“共鳴”是生命閱讀的基礎(chǔ)，而“共鳴”是因古詩(shī)詞所蘊(yùn)含的詩(shī)人的情與思與學(xué)生內(nèi)心某一刻的生命經(jīng)驗(yàn)具有某種普遍存在的相似性，因此古詩(shī)詞教學(xué)要真正實(shí)現(xiàn)“對(duì)接學(xué)生生命經(jīng)驗(yàn)”的目標(biāo)，須走出“知識(shí)共振”的現(xiàn)象，走向“生命共鳴”的本色。

古詩(shī)詞教學(xué)；共鳴；生命經(jīng)驗(yàn)

毋庸置疑，當(dāng)前的高中古詩(shī)詞教學(xué)在“教材”“教學(xué)”等方面都存在著諸多問(wèn)題：“量的不足”——各種版本的語(yǔ)文教材所選錄的古詩(shī)詞數(shù)量難以支撐學(xué)生生命發(fā)展所需的文化成本；“質(zhì)的不足”——古詩(shī)詞教學(xué)仍停留在“寫什么、怎么寫的、為什么寫”的“淺讀、淺知”層面上，鮮有對(duì)接學(xué)生生命經(jīng)驗(yàn)層面的“深讀、深知”的實(shí)踐。盡管學(xué)者和教師深知這種淺嘗輒止的教學(xué)形式難以觸動(dòng)學(xué)生生命經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，但是卻苦于當(dāng)前古詩(shī)詞教學(xué)理念研究的破局之難，教學(xué)形式的積重難返，而不得不在這條難有“生命共鳴”的教學(xué)之路上愈行愈遠(yuǎn)！

古詩(shī)詞教學(xué)雖然只是語(yǔ)文課程體系中很小的一部分，卻同樣承擔(dān)了語(yǔ)文學(xué)科絕大部分的課程目標(biāo)。古詩(shī)詞教學(xué)如何與學(xué)生生命經(jīng)驗(yàn)對(duì)接的研究，至少應(yīng)該成為當(dāng)前屢受詬病的語(yǔ)文課程破局的關(guān)鍵一環(huán)，而破解這一生命棋局的重要一子便是“共鳴”，從“人的發(fā)展”的角度來(lái)說(shuō)，沒(méi)有共鳴的古詩(shī)詞教學(xué)是無(wú)法實(shí)現(xiàn)生命經(jīng)驗(yàn)的對(duì)接的！

共鳴本指物理上的共振發(fā)聲現(xiàn)象，在文學(xué)的范疇是指描述思想或情感的一種狀態(tài)，是人與人在思想上有相同或相近的感受和理解，或情感上相互感染相互影響，或在心靈上的一種默契，它側(cè)重于“情感、思想、心靈相互感染而產(chǎn)生的媾和融通的情緒”[1]。這種情緒不是淺表的經(jīng)驗(yàn)感知，而是深刻的生命體驗(yàn)?！霸?shī)，如一般所說(shuō)，是文學(xué)的頂峰，是文學(xué)的最高樣式”[2]，古詩(shī)詞教學(xué)作為最具“民族性、文學(xué)性和生命性”的課程內(nèi)容，當(dāng)下的課堂教學(xué)卻鮮有“情感、思想、心靈相互感染而產(chǎn)生的媾和融通的情緒共鳴”，至多算是“共振”而已，對(duì)學(xué)生生命經(jīng)驗(yàn)的觸動(dòng)和發(fā)展更是微乎其微。“共鳴”是因古詩(shī)詞所蘊(yùn)含的詩(shī)人的情與思與學(xué)生內(nèi)心某一刻的生命經(jīng)驗(yàn)具有某種普遍存在的相似性，學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞產(chǎn)生“共鳴”是生命閱讀的基礎(chǔ)，因此古詩(shī)詞教學(xué)要真正實(shí)現(xiàn)“對(duì)接學(xué)生生命經(jīng)驗(yàn)”目標(biāo)，須走出“知識(shí)共振”的現(xiàn)象，走向“生命共鳴”的本色。

一、言語(yǔ)共鳴——化詩(shī)為聲

鄭樵《通志》言：“樂(lè)以詩(shī)為本，詩(shī)以聲為用?！钡彩莾?yōu)秀的詩(shī)歌，其語(yǔ)言“大體上都具有抒情性、形象性、音樂(lè)性的特點(diǎn)”[3]。因此，“聲樂(lè)”是古詩(shī)詞最本質(zhì)的屬性之一，早在春秋時(shí)期的《尚書·舜典》中就有“詩(shī)言志，歌永言，聲依永，律和聲”的闡釋，而且古詩(shī)詞的言語(yǔ)形式“歌”“唱”“吟”“詠”“誦”“讀”等自先秦《詩(shī)經(jīng)》時(shí)代便已日臻成熟。而當(dāng)下的古詩(shī)詞教學(xué)卻從根本上摒棄了這些豐富的言語(yǔ)形式，在一遍遍單調(diào)枯燥、毫無(wú)生命律動(dòng)的誦讀中損耗著學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞最原初的生命體驗(yàn)，致使“有口無(wú)心”成為古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的一種病態(tài)形式而長(zhǎng)期存在。

指向“對(duì)接學(xué)生生命經(jīng)驗(yàn)”的古詩(shī)詞教學(xué)，要在詩(shī)歌的言語(yǔ)上引發(fā)學(xué)生的共鳴，即“化詩(shī)為聲”——教學(xué)中通過(guò)豐富的言語(yǔ)形式的感染，營(yíng)造感知生命的氛圍，獲取最能觸發(fā)學(xué)生生命體驗(yàn)的言語(yǔ)形式，最終實(shí)現(xiàn)“生與詩(shī)”的言語(yǔ)共鳴，掃清“對(duì)接生命經(jīng)驗(yàn)”的時(shí)空障礙。

言語(yǔ)共鳴在教學(xué)實(shí)踐中既有普遍性，又有獨(dú)特性，應(yīng)是“因詩(shī)而異”，并非簡(jiǎn)單地言語(yǔ)形式的疊加，否則便會(huì)流于形式而無(wú)法實(shí)現(xiàn)“共鳴”。例如《雨霖鈴》的教學(xué)，可以通過(guò)“歌”“唱”“吟”“詠”“誦”“讀”來(lái)觸發(fā)學(xué)生的共鳴，但以“歌”“唱”“吟”“詠”的言語(yǔ)形式更利于學(xué)生接受。當(dāng)學(xué)生吟唱著悠揚(yáng)婉轉(zhuǎn)的歌聲，當(dāng)歌聲牽連著凄婉感傷的離別景象出現(xiàn)在學(xué)生的腦海中，時(shí)空穿越之際學(xué)生仿佛見證了那場(chǎng)詩(shī)人與情人“暮秋寒雨執(zhí)手淚別”的感人一幕，即使再多的語(yǔ)言分析也會(huì)在這樣的“生命共鳴”中顯得蒼白無(wú)力，毫無(wú)生機(jī)。這正如《禮記·樂(lè)記》所言：“凡音之起，由人心生也。人心之動(dòng)，物使之然也。感于物而動(dòng)，故形于聲也?！币魳?lè)的產(chǎn)生是因人心被外物感動(dòng)而形成的，古詩(shī)詞教學(xué)不正是需要這樣的聲音來(lái)感動(dòng)學(xué)生、感動(dòng)生命嗎？

二、情感共鳴——化詩(shī)為我

“嚴(yán)格地說(shuō)，一個(gè)人須自己覺(jué)得一首詩(shī)好，才能說(shuō)它好。如果一首詩(shī)不能引起他的心靈的共鳴，他就無(wú)理去評(píng)定它的價(jià)值，至多只能說(shuō)它對(duì)于自己不是一首好詩(shī)?！盵4]既然“共鳴”是詩(shī)歌欣賞的關(guān)鍵，那么古詩(shī)詞教學(xué)是否也應(yīng)將激發(fā)學(xué)生與詩(shī)歌、詩(shī)人的“共鳴”作為教學(xué)的第一要旨呢？詩(shī)歌唯有走入學(xué)生內(nèi)心，才能產(chǎn)生溫暖、融通、有生命的“情感共鳴”，進(jìn)而誘發(fā)學(xué)生相似的生命經(jīng)驗(yàn)，歷經(jīng)“化詩(shī)為我”的“自我化”過(guò)程。在古詩(shī)詞教學(xué)實(shí)踐中，“自我化”過(guò)程突出的是學(xué)生表達(dá)自我、釋放自我的沖動(dòng)。例如《虞美人》“春花秋月何時(shí)了，往事知多少”的教學(xué)，筆者便遵循“情感共鳴”來(lái)設(shè)計(jì)的：

緣何“春花秋月”勾連的皆是“往事”？詩(shī)人傾訴了哪些“往事”？你又想到了生命中的哪些“往事”？為何這些“往事”在幾度“春花秋月”之后詩(shī)人與你仍都難以釋懷？于詩(shī)人是亡國(guó)的徹骨之痛，于己也許只是生命中的小失意，為何在此刻卻能產(chǎn)生“共鳴”？

實(shí)際的教學(xué)效果出人意料地好，改變正源于教學(xué)的目標(biāo)指向以“對(duì)接學(xué)生生命經(jīng)驗(yàn)”為宗旨，以“情感共鳴”為突破口，“詩(shī)中有我”喚醒了學(xué)生用“生命閱讀”和“閱讀自我生命”的情感沖動(dòng)，誠(chéng)如佛語(yǔ)之“度”，讓學(xué)生從了無(wú)生趣的文本解讀中“解脫”出來(lái)，真正享受到古詩(shī)詞帶來(lái)的生命關(guān)懷，也使古詩(shī)詞回歸其生命屬性。

三、精神共鳴——化詩(shī)為心

“化詩(shī)為聲”和“化詩(shī)為我”僅僅使學(xué)生打開了一扇通向自我生命的大門，融進(jìn)自我生命，成為“生命閱讀”的參與者。然而，每一個(gè)生命都是獨(dú)一無(wú)二的，詩(shī)人如此，學(xué)生亦如此，故“每一次共鳴也是獨(dú)一無(wú)二的”，因此“對(duì)接學(xué)生生命經(jīng)驗(yàn)”的古詩(shī)詞教學(xué)也不可一味“求同”，也要允許“求異”。“共鳴”與“求異”這對(duì)矛盾體的背后蘊(yùn)藏的卻是詩(shī)人與學(xué)生個(gè)體生命間精神與心靈的高度融通，即“精神共鳴”。誠(chéng)如孟子所言：“口之于味也，有同耆焉；耳之于聲也，有同聽焉；目之于色也，有同美焉。至于心，獨(dú)無(wú)所同然乎？心之所同然者何也？謂理也，義也。圣人先得我心之所同然耳。故理義之悅我心，猶芻豢之悅我口?！碑?dāng)詩(shī)人生命中的“理與義”烙印在學(xué)生的生命經(jīng)驗(yàn)中，思考與傾訴便成為他們釋放生命光芒、改變生命色彩的唯一選擇——“化詩(shī)為心”：言由心訴，情由心起，文由心生。在《揚(yáng)州慢·淮左名都》的教學(xué)中，筆者便從激發(fā)詩(shī)人與學(xué)生的“精神共鳴”切入，設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：

千巖老人之“黍離”之悲因何而生？（因景？因人？因己？因家？因國(guó)？）結(jié)合你的生命經(jīng)驗(yàn)，慢讀言語(yǔ)動(dòng)情處，細(xì)訴詩(shī)人的“黍離”之味。談?wù)労螢樯畋?、最悲時(shí)？

這一設(shè)計(jì)，乍看顛覆了傳統(tǒng)古詩(shī)詞“景—情—理—志”的教學(xué)路徑，暴露了大量的教學(xué)“空白”，而實(shí)際上，正是這些“空白”才使學(xué)生有了思考的空間和產(chǎn)生“精神共鳴”的可能，而且每個(gè)學(xué)生獲得的心靈感悟各不相同，更會(huì)迸發(fā)生命經(jīng)驗(yàn)的碰撞和融合，從而產(chǎn)生精神與思想的裂變。

“詩(shī)者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩(shī)，情動(dòng)于中而形于言，言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也?！惫旁?shī)詞是詩(shī)人用生命發(fā)出的“聲”“言”“情”“志”，只能用生命去體察，去對(duì)接，而這兩者之間最佳的契合點(diǎn)便是“共鳴”，而且必然是“生命的共鳴”。

[1]顧建華.簡(jiǎn)述藝術(shù)鑒賞的心理流程[J].北方工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)，1989（2）：7-14.

[2]楊華麗.用嘶啞的喉嚨歌唱“現(xiàn)代中國(guó)”[J].綿陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（9）：48.

[3]張全廷.文學(xué)體裁的多重意蘊(yùn)[J].山東社會(huì)科學(xué)，2007（8）：144.

[4]朱光潛.朱光潛全集（第八卷）·心理上個(gè)別的差異與詩(shī)的欣賞[M].北京：中華書局，2012：461-462.

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