冒巍巍

有效調(diào)控，促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展

冒巍巍

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出在初中語文教學(xué)中，教師要起到引導(dǎo)學(xué)生高效學(xué)習(xí)的作用，教師要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況加以調(diào)控，體現(xiàn)出教師的主導(dǎo)地位。為了讓初中學(xué)生更好地探究文本，教師要在學(xué)生感到困難的時(shí)候適當(dāng)提問架設(shè)框架，引導(dǎo)學(xué)生思考；在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候，教師要發(fā)起追問，促使學(xué)生狧糠及米，從解讀文字表面深入到探究文本內(nèi)核；在學(xué)生理解發(fā)生偏差的時(shí)候要及時(shí)加以指導(dǎo)，進(jìn)行補(bǔ)偏救弊，解決問題。

一、搭設(shè)支架，并軌預(yù)設(shè)

學(xué)者維果斯基提出了最近發(fā)展區(qū)理論，認(rèn)為教師提問要圍繞學(xué)生的學(xué)情展開，多提出一些處于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的問題。為了激發(fā)學(xué)生解答問題的欲望，避免學(xué)生思維受到阻礙，教師可以在預(yù)設(shè)的過程中用問題搭設(shè)支架，促使學(xué)生突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

《孔乙己》一文具有較強(qiáng)的思想性，教師可以通過架設(shè)問題支架的方法，促使學(xué)生從小的切入點(diǎn)分析文本，逐步理解文本的內(nèi)容。例如，教師可以從“笑”入手，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)的時(shí)候嘗試找到文本中出現(xiàn)過多少次“笑”，并對(duì)其進(jìn)行歸納整理，說說這些“笑”都是誰發(fā)出的，這些“笑”具有怎樣的特點(diǎn)，體現(xiàn)了什么。學(xué)生很快便發(fā)現(xiàn)文章中出現(xiàn)了不少的“笑”，有的笑代表冷漠之情，如酒店中的短衣幫，他們嘲笑孔乙己的遭遇，卻沒有意識(shí)到自己其實(shí)和孔乙己一樣，處于被壓迫的狀態(tài)，他們不僅對(duì)孔乙己表現(xiàn)出冷漠，更對(duì)自己的處境表示漠然；又如酒店掌柜的笑透露出冷酷無情，當(dāng)他看見孔乙己被打斷腿后，依然對(duì)其嘲笑，表現(xiàn)了他卑劣的心理。在此基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生分析小說人物的心理，感受社會(huì)背景，學(xué)生就能更加容易的做出解答。

著名教師王君提出支架策略，指出可以運(yùn)用轉(zhuǎn)換學(xué)生視角等方法搭建支架，在預(yù)設(shè)中充分考慮學(xué)生的基本情況，用并軌預(yù)設(shè)的方式引領(lǐng)學(xué)生閱讀取得進(jìn)展。這種搭設(shè)支架的方法有助于進(jìn)行調(diào)控，能引導(dǎo)學(xué)生走入文本最深處。

二、適時(shí)追問，狧糠及米

部分教師在初中語文教學(xué)中追求簡單的師生互動(dòng)，喜歡提一些文本表層的問題，卻沒有能夠促使學(xué)生進(jìn)行深層次解讀，這無法促使學(xué)生進(jìn)行深入思考。教師在提問的時(shí)候要在原有問題的基礎(chǔ)上進(jìn)行適時(shí)追問，促使學(xué)生狧糠及米，挖掘文本深層次內(nèi)涵。

《童年的朋友》一文為了讓學(xué)生體會(huì)其中的人性光芒，教師可以由淺入深地提出若干問題。例如：“文章中的‘我’既然十分愛外祖母，那么為何在文章的開頭還要描寫外祖母的丑態(tài)呢？”這個(gè)問題引發(fā)了學(xué)生深入思考，有的學(xué)生提出：“‘我’這樣形容外祖母，表現(xiàn)出‘我’和外祖母之間的地位是平等的，是‘一生的朋友’，所以‘我’才會(huì)有膽量描繪出外祖母相貌的丑?！边€有學(xué)生提出：“作者表面上只是客觀地描寫外祖母的外貌，實(shí)際上則是反襯出外祖母心靈的美。如文章中提到她雖然看起來很兇，但是當(dāng)‘我’問起她的頭發(fā)為什么這樣長的時(shí)候，她則又變得溫柔了?！痹谏钊肫纷x的過程中，學(xué)生更加深刻地認(rèn)識(shí)到作者有著一顆熱愛外祖母的心，他將全部的情感投入到寫作中，才能創(chuàng)作出如此鮮活的人物形象。

孫紹振老師提出解讀經(jīng)典文本的時(shí)候要促使學(xué)生把握關(guān)鍵性的詞語，教師可以將這些文本關(guān)鍵詞作為切入點(diǎn)，用逐步深入的提問促使學(xué)生感悟隱藏在文本深處的情感，和作者進(jìn)行深層次共鳴。

三、補(bǔ)偏救弊，糾正誤讀

由于學(xué)生之間存在差異性，所以即使面對(duì)同一個(gè)問題也會(huì)出現(xiàn)人言人殊的現(xiàn)象，有的學(xué)生認(rèn)識(shí)較為深入，而有的學(xué)生認(rèn)識(shí)較為淺薄，甚至?xí)霈F(xiàn)偏差。教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)誤讀的時(shí)候，需要即時(shí)補(bǔ)偏救弊，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的解讀。

在學(xué)習(xí)《濟(jì)南的冬天》的時(shí)候，教師提出問題：“作者筆下濟(jì)南的冬天具有怎樣的特點(diǎn)？”有的學(xué)生在回答問題的時(shí)候發(fā)生了筆誤，將“溫晴”寫成了“溫情”，教師以此為契機(jī)，提出問題：“‘溫晴’和‘溫情’在語義上有什么不同，它們分別用來形容怎樣的事物？如果用‘溫情’來形容濟(jì)南的冬天，你覺得是否可以？”學(xué)生在思考后回答：“‘溫晴’用來形容天氣，而‘溫情’主要用來形容人的情感，自然是‘溫晴’更好。但是我認(rèn)為‘溫情’在某種程度上也能反映濟(jì)南的風(fēng)景。例如文章中提到濟(jì)南山上的矮松好像日本的看護(hù)婦，在我們的印象中，看護(hù)婦的形象都是十分溫柔的，而濟(jì)南的冬天寒風(fēng)并不凜冽，也能理解成具有‘溫情’?！边@樣，學(xué)生不僅理解了錯(cuò)誤之處，更對(duì)文本有了更深的感悟。

對(duì)于教師而言，學(xué)生的理解錯(cuò)誤其實(shí)也是一種有用的資源，教師要對(duì)其充分利用。如果能夠及時(shí)指導(dǎo)的話，將促使學(xué)生解決困惑，教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)也能更好地得以實(shí)現(xiàn)。

要實(shí)現(xiàn)生本課題，教師要注重在教學(xué)中加以合理調(diào)控，若能通過合理設(shè)問，創(chuàng)設(shè)學(xué)生自學(xué)支架，通過適時(shí)追問促使學(xué)生深入文本，通過補(bǔ)偏救弊引導(dǎo)學(xué)生避免誤讀，則能讓學(xué)生得到個(gè)性化的發(fā)展。

江蘇如皋市丁堰初級(jí)中學(xué)）