[德]溫克勒

(耶拿大學(xué)教育與文化研究所，德國(guó)圖林根)

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批判教育學(xué)的概念

[德]溫克勒

(耶拿大學(xué)教育與文化研究所，德國(guó)圖林根)

批判教育學(xué)是一種運(yùn)動(dòng)，在這個(gè)運(yùn)動(dòng)里，人們關(guān)注的焦點(diǎn)主要在現(xiàn)代社會(huì)對(duì)兒童成長(zhǎng)所造成的沖擊上，對(duì)它的思考和探究可以有詮釋學(xué)、辯證法、歷史學(xué)和意識(shí)形態(tài)批判等多種方式。教育哲學(xué)在探究教育與社會(huì)的關(guān)系時(shí)分別有以下三種范式：把教育的概念理解為一種社會(huì)進(jìn)程，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)被視為一個(gè)自律的系統(tǒng)，以及在特定的社會(huì)與文化背景下去養(yǎng)成一個(gè)有尊嚴(yán)、能自律的人。批判教育學(xué)就在與這三種范式的論辯中形塑自身的研究取徑和教育概念。批判教育學(xué)具有十個(gè)傳統(tǒng)根源，分別是：烏托邦思考，早期人文主義的尊嚴(yán)概念，近代資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)發(fā)展過(guò)程中所強(qiáng)調(diào)的個(gè)人自由，啟蒙時(shí)代的理性概念，夸美紐斯的民主教育理念，十九世紀(jì)初的觀念論哲學(xué)，施萊爾馬赫的浪漫主義哲學(xué)，十八世紀(jì)末人們對(duì)道德行動(dòng)和美感之間關(guān)系的理解，馬克思的人文主義和對(duì)資本主義社會(huì)的分析，以及皮亞杰和維果茨基的心理學(xué)等。在德國(guó)批判教育學(xué)的代表人物中，莫倫豪爾的批判教育學(xué)引入了美國(guó)的實(shí)證取徑，以現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)的方式進(jìn)行教育研究，具有獨(dú)特的意義。在莫倫豪爾晚期著作的啟發(fā)下不難發(fā)現(xiàn)，在第二現(xiàn)代里，由于社會(huì)文化變遷的速度已經(jīng)超出了個(gè)體的自然成長(zhǎng)速度，因此批判教育學(xué)既要面對(duì)(全球)社會(huì)帶給教育的種種挑戰(zhàn)，同時(shí)又要為兒童提供安穩(wěn)的成長(zhǎng)環(huán)境。

批判教育學(xué)；莫倫豪爾；第二現(xiàn)代

我必須先承認(rèn)，接下來(lái)的演講不是要提出批判教育學(xué)的理論或研究報(bào)告，而是想要提供一些批判取向的教育思維方式。我的目的不僅僅是闡明一些有價(jià)值的主張，更希望把批判教育學(xué)的思想和觀念介紹給大家。我想要分享的批判教育學(xué)不是絕對(duì)的真理，而是想通過(guò)批判教育學(xué)，為大家提供一個(gè)思索教育的方式和機(jī)會(huì)。我要跟大家討論的是批判教育學(xué)的概要，這是一項(xiàng)大工程。我不能提及任何可能會(huì)受到質(zhì)疑的基礎(chǔ)研究，因?yàn)榕薪逃龑W(xué)聲稱它的主要原則就是“沒有任何的教條”。批判教育學(xué)是一種計(jì)劃，也是一種論辯的方式，它能使得對(duì)教育事務(wù)的探討不拘泥于確定的真理，因此批判教育學(xué)總要卷入那些關(guān)心教育的人所共同建構(gòu)出來(lái)的對(duì)話里。如此一來(lái)，批判性地思考教育的過(guò)程，就是一個(gè)對(duì)實(shí)在(reality)提出質(zhì)疑的過(guò)程。并且，由于人們看到了一個(gè)變動(dòng)中的實(shí)在，因此，教育的概念就有可能在質(zhì)疑自身的同時(shí)，得到再一次地思考和籌劃。批判教育學(xué)在方法論上主要采取詮釋學(xué)和辯證法的原理原則，其所要回答的主要問(wèn)題是：有所謂的真理與實(shí)在嗎？我們能否用另外一種角度來(lái)進(jìn)行思考？以及這兩個(gè)問(wèn)題之間能夠有怎樣的關(guān)聯(lián)？

下文首先要處理的是批判教育學(xué)的取徑(approach)問(wèn)題，其中您可看到批判教育學(xué)如何去形塑它的教育概念，我的著眼點(diǎn)是一個(gè)教育研究的基本模型。本文的第二部份將回歸到批判教育學(xué)的歷史根源，其用意不是要介紹歷史上主流思想的演變或是為批判教育學(xué)提供歷史依據(jù)，而是想要介紹一些流傳至今的觀念給大家，并且那些觀念在批判性的論辯(critical discourse)里能發(fā)揮有如規(guī)準(zhǔn)般的功能。第三部份要回顧一位在德國(guó)及歐陸素負(fù)盛名的大學(xué)者——克勞斯·莫倫豪爾(Klaus Mollenhauer, 1928-1998)——我要向他致敬。第四部份則是要為當(dāng)前批判教育學(xué)及其所處理的問(wèn)題提出展望。最后，我要強(qiáng)調(diào)批判教育學(xué)的概念在當(dāng)代之所以重要的理由。

一、批判教育學(xué)的取徑

為批判教育學(xué)給出一個(gè)簡(jiǎn)明且適當(dāng)?shù)亩x仍是相當(dāng)重要的，雖然這樣可能會(huì)放緩討論的進(jìn)行，但是也恰恰反映出，批判教育學(xué)的內(nèi)涵不是從同質(zhì)的思想那里得來(lái)的、而是經(jīng)由論辯得來(lái)的事實(shí)。批判教育學(xué)取徑的背后包含不同的方式和傳統(tǒng)，它可以用批判的方式去觀察教育現(xiàn)象。當(dāng)前批判教育學(xué)所涵蓋的范圍包括：第一，新馬克思主義者的觀點(diǎn)作為一種保守的取徑──他們所反對(duì)的，至少是工業(yè)國(guó)家里那個(gè)失控的現(xiàn)代化進(jìn)程；第二，不局限于工業(yè)國(guó)家，我將批判教育學(xué)中的新馬克思主義視角延伸到第三世界及未開發(fā)國(guó)家的教育議題，因?yàn)樗麄兠媾R的問(wèn)題也是引領(lǐng)全球的先進(jìn)國(guó)家所要面對(duì)的；第三，進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，批判教育學(xué)承擔(dān)了生態(tài)學(xué)運(yùn)動(dòng)的提問(wèn)以及永續(xù)性的議題，即教育對(duì)維持未來(lái)世界的健康狀態(tài)扮演著重要角色，并且批判教育學(xué)也能夠聯(lián)結(jié)到國(guó)際和平運(yùn)動(dòng)中。如果我們希望得到和平自由的生活，那就必須在教育中開展一項(xiàng)批判教育學(xué)的計(jì)劃，為教育與教學(xué)，以及為每一個(gè)人去預(yù)備一個(gè)正義和公平的環(huán)境。

今天，批判教育學(xué)的一個(gè)主要議題就是現(xiàn)代化(modernisation)，特別是現(xiàn)代社會(huì)里的社會(huì)變遷和文化變遷對(duì)兒童的成長(zhǎng)所造成的影響。也就是說(shuō)，兒童與青少年在需要得到保護(hù)的同時(shí)，他們所需要的緩步成長(zhǎng)的條件和機(jī)會(huì)，已經(jīng)被社會(huì)變遷的速度給超越了。社會(huì)及文化變遷的加速度以一種不符合人類內(nèi)在成長(zhǎng)邏輯的方式進(jìn)行著，而大腦和神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展在事實(shí)上比較慢，并且需要較多的時(shí)間。舉例言之，假如兒童在學(xué)會(huì)爬行之前就學(xué)走路，這在日后會(huì)對(duì)他造成很大的心理障礙；進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，兒童的組織能力首先是在自由玩樂(lè)中發(fā)展出來(lái)的，如果在那之前就催促他們通過(guò)學(xué)校課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，則容易引發(fā)兒童的社會(huì)問(wèn)題及情緒問(wèn)題。

從心理學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，我們不能剝奪兒童的童年，但是現(xiàn)代化社會(huì)正在這么做。事實(shí)就是，相對(duì)于不斷更新的時(shí)代需求，兒童所需要的成長(zhǎng)時(shí)間明顯不足。年輕世代受到信息化社會(huì)(information-society)或消費(fèi)型社會(huì)(consumer-society)的沖擊，面臨著無(wú)法掌握的環(huán)境。他們?cè)趯W(xué)校學(xué)習(xí)，但是在離開學(xué)校之后，之前在學(xué)校所接受的那些訓(xùn)練卻一文不值，因?yàn)樗麄兊纳畈粩嗟乇簧鐣?huì)和文化的快速變遷給追趕上，導(dǎo)致他們無(wú)法享用到自己學(xué)習(xí)的成果。例如，兒童在學(xué)校所必修的計(jì)算機(jī)軟件知識(shí)，到畢業(yè)考前就已經(jīng)無(wú)法發(fā)揮效用了。

上面的陳述有許多線索可以跟批判教育學(xué)的關(guān)懷聯(lián)系起來(lái)。可以說(shuō)，批判教育學(xué)是一種運(yùn)動(dòng)，在這個(gè)運(yùn)動(dòng)里，人們的所關(guān)心的是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)兒童成長(zhǎng)所造成的沖擊。這樣的批判教育學(xué)，在動(dòng)機(jī)上就與企圖從政治落實(shí)到教育的旨趣不同。教育的旨趣和它所要定義的問(wèn)題，應(yīng)該由其自身展開。教育學(xué)(pedagogy)這個(gè)詞在英文里并不常用，即使是在德文里，它的意思在起初也是不夠明晰的。pedagogy源于希臘文paideios，直到18世紀(jì)末才為德文所用。而教育學(xué)在當(dāng)時(shí)的功能是為制度化教育機(jī)構(gòu)提供一些參考，以及為教育工作者提供一些專業(yè)的知識(shí)。所以德文的教育學(xué)這個(gè)詞本身有兩個(gè)意義：它包含了專業(yè)的實(shí)踐和理論。這里所說(shuō)的理論包含了學(xué)術(shù)研究意義上的理論以及以對(duì)制度進(jìn)行反省為基礎(chǔ)的理論，并且教育學(xué)有時(shí)候也確實(shí)指導(dǎo)了教育兒童的種種行動(dòng)。在此要留意的是，教育學(xué)理論是一種符合科學(xué)的理論，但是這里所指的科學(xué)不是自然科學(xué)的意思。教育的科學(xué)(science of pedagogy)包含哲學(xué)思考，它探討教育學(xué)家依據(jù)方法論取得的資料或經(jīng)驗(yàn)。有時(shí)人們誤以為批判教育學(xué)是抽象的，認(rèn)為它不關(guān)心任何實(shí)際的問(wèn)題而只是徒勞的哲學(xué)思考。然而批判教育學(xué)不僅和實(shí)務(wù)有關(guān)，它還不拒絕任何的實(shí)證研究(empirical research)，只是它絕不滿足于實(shí)證資料的取得和社會(huì)呈現(xiàn)出來(lái)的表象，它所要求的研究是去揭露表象或超越表象，從而看到某種可能的真理。

教育學(xué)不只是與學(xué)校和教學(xué)有關(guān)，它也與教育(education)這個(gè)概念有關(guān)──這里所指的教育概念比它在語(yǔ)義學(xué)上的涵義還要寬廣。一位在批判教育學(xué)傳統(tǒng)里的重要人物、生于維也納的馬克思主義者及精神分析學(xué)家貝恩菲爾德(Siegfried Bernfeld, 1892-1953)說(shuō)，教育應(yīng)被理解為一個(gè)概念，它要考慮所有在社會(huì)上反映出來(lái)的人類發(fā)展的事實(shí)、方式和手段，因此教育學(xué)的概念不限于學(xué)校、家庭甚至是任何機(jī)構(gòu)，它還需要對(duì)社會(huì)中與教育有關(guān)的各種結(jié)構(gòu)都有所思考，因?yàn)槟切┙Y(jié)構(gòu)可以形塑一個(gè)人的品格、習(xí)慣和知識(shí)。教育學(xué)甚至也關(guān)心成人和年輕世代之間的心理層面等等。綜上所述，教育學(xué)的思考方法在一定程度上都會(huì)采取某種哲學(xué)的取徑，探討與具體的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)或觀察相聯(lián)結(jié)的觀念，所以其思考方式可以有詮釋學(xué)和辯證法等路徑。

批判教育學(xué)里的“批判”(critical)又是什么意思呢？與“教育學(xué)”這個(gè)概念的情況相似，我們無(wú)法立即給出適切的定義，因?yàn)榕薪逃龑W(xué)在方法論的意義上，應(yīng)該被理解為持續(xù)地前進(jìn)的工作。批判(critique)作為批判教育學(xué)的概念，既不只是一種方法，也不能被縮限在所要討論的議題上，它應(yīng)該被理解為一種態(tài)度，甚至對(duì)批判教育學(xué)本身的立場(chǎng)和洞識(shí)也抱持批判的態(tài)度。因此可以說(shuō)，批判教育學(xué)的思考采取了歷史方法的取徑，它把世界視為一個(gè)整體，并且把所有現(xiàn)象都看成歷史事實(shí)。例如，在日常語(yǔ)言里，兒童的自然特征就是擁有童年(childhood)，尤其是在心理學(xué)層面來(lái)看，更是如此。童年與自然過(guò)程有關(guān)，這個(gè)詞似乎只有這方面的意思，但在事實(shí)上，每個(gè)社會(huì)在其歷史和國(guó)際比較的背景下，都以各自不同的方式去形塑童年的意義與內(nèi)涵，所以童年這個(gè)概念就必須在歷史文化的范疇內(nèi)被檢視。

接下來(lái)您會(huì)發(fā)現(xiàn)幾個(gè)批判教育學(xué)的關(guān)鍵問(wèn)題。您會(huì)說(shuō)，既然批判教育學(xué)是用發(fā)展的眼光來(lái)理解教育的，那么它應(yīng)該有一些不能被忽略的模式或設(shè)計(jì)。當(dāng)然，在研究的過(guò)程中也需要那些模式與設(shè)計(jì)，如同在教育現(xiàn)場(chǎng)里需要專業(yè)的行動(dòng)者一般。第一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題是每一位教育工作者都非常熟悉的，這就是“教育到底是什么”的問(wèn)題。的確，就像其他的教育研究取徑一樣，批判教育學(xué)的核心關(guān)懷就是去理解教育，去理解教育是如何運(yùn)作的。這里需要注意的是，批判教育學(xué)在方法學(xué)上，與其他強(qiáng)調(diào)描述和說(shuō)明(describe and explain)的教育研究取徑有所區(qū)別。實(shí)證主義者不關(guān)心他們所觀察的是否為教育，對(duì)他們而言，教育機(jī)構(gòu)和教育實(shí)踐都只是純?nèi)坏氖聦?shí)──他們真的相信，家庭或?qū)W校的運(yùn)作就等同于教育機(jī)構(gòu)的運(yùn)作。另外，對(duì)于一般的教育取徑而言，它們要做的就是能否根據(jù)社會(huì)給定的目標(biāo)，以恰當(dāng)?shù)姆绞桨l(fā)揮教育的功能。

批判教育學(xué)的取徑則不僅止于此，它還要提出至少兩個(gè)主要的問(wèn)題，并且這兩個(gè)問(wèn)題將以激進(jìn)(radical)的方式直指教育的本質(zhì)。第一個(gè)要處理的主要問(wèn)題和教育制度與教師所要依循的教育目標(biāo)有關(guān)：批判教育學(xué)要考驗(yàn)課程的制定者是否有隱藏其目的和所欲的價(jià)值。舉例言之，任何學(xué)校的課程都會(huì)聲稱，學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)某些知識(shí)，這些知識(shí)在學(xué)校的制度下是必修的，因?yàn)樗鼈儽辉u(píng)定為是有用的。若干問(wèn)題即由此而發(fā)：首先要問(wèn)的是，那些知識(shí)對(duì)誰(shuí)有用？批判教育學(xué)會(huì)質(zhì)疑那些知識(shí)對(duì)兒童當(dāng)下的發(fā)展是否有用，或者懷疑那只是對(duì)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展而言是有用的，或者，那些知識(shí)只對(duì)握有權(quán)力者有益。隨之而來(lái)的問(wèn)題是：是否有根本沒被教育主管當(dāng)局納入課程的知識(shí)？而這些知識(shí)對(duì)于青少年發(fā)展成為一個(gè)有自我意識(shí)(self-consciousness)和自主性(autonomy)的人來(lái)說(shuō)，有可能是很有幫助的。易言之，問(wèn)題的關(guān)鍵在于：學(xué)校不教哪些知識(shí)？為什么？循著這樣的提問(wèn)，研究工作有時(shí)候才會(huì)發(fā)現(xiàn)隱藏在正式課程背后的潛在課程(hidden curriculum)，在此您就需要采取批判的觀點(diǎn)。因此，可以說(shuō)批判教育學(xué)的第一個(gè)主要問(wèn)題基于以下假設(shè)：事情并不完全是它所呈現(xiàn)的那樣(Things are not, what they would like to make us think they are)。在批判教育學(xué)傳統(tǒng)里，上述這第一個(gè)問(wèn)題可以被聯(lián)系到所謂的意識(shí)形態(tài)批判(critique of ideologies)。第二個(gè)主要問(wèn)題根據(jù)第一個(gè)問(wèn)題而來(lái)，但復(fù)雜多了：當(dāng)我們檢視任何的教育行動(dòng)或教育機(jī)構(gòu)時(shí)都必須去問(wèn)：這些行動(dòng)和機(jī)構(gòu)是否跟教育有關(guān)？這聽來(lái)有點(diǎn)奇怪，但是證據(jù)顯示，在家庭和在學(xué)校確實(shí)發(fā)生了一些對(duì)兒童而言過(guò)于嚴(yán)酷的事情。為了要分析并了解那些事情，就需要一個(gè)具有規(guī)范功能的概念。我們需要拿一個(gè)描述教育結(jié)構(gòu)的概念去判斷正在發(fā)生的事情到底是什么，因此，發(fā)展出一個(gè)有雄心的教育概念是必要的。盡管在批判教育學(xué)的取徑里有一些不同的研究進(jìn)路，但是它們都關(guān)心同一個(gè)問(wèn)題：如果在面對(duì)紛呈的現(xiàn)象卻沒有相應(yīng)的理論模式來(lái)為教育的機(jī)構(gòu)和行動(dòng)提供令人愉快的籌劃時(shí)，我們能否先去找到一個(gè)所需要的教育概念？

但是我們要怎樣才能去找到一個(gè)所需要的教育概念呢？這聽起來(lái)可能很膚淺，但任何教育概念確實(shí)都可以從社會(huì)(society)這個(gè)詞及其所包含的事實(shí)中去尋找或發(fā)展出來(lái)。社會(huì)和教育的關(guān)系可以通過(guò)以下三種方式來(lái)分析，或者說(shuō)，我們可以從下面這三種范式(paradigms)的論辯中去理解教育：

第一種范式只站在社會(huì)的立場(chǎng)去考慮教育，從而把教育的概念理解為一種社會(huì)進(jìn)程(societal process)，用法國(guó)的社會(huì)學(xué)奠基者涂爾干(Emile Durkheim, 1858-1917)的術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)，即社會(huì)化(socialisation)。把教育的概念視為一種社會(huì)進(jìn)程是具有實(shí)際意義的，因?yàn)槿绱艘粊?lái)，組織教育的目的就是要滿足有關(guān)的社會(huì)需求。但是嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，這種范式有待進(jìn)一步厘清：這個(gè)出現(xiàn)于18世紀(jì)啟蒙時(shí)代的法國(guó)教育概念，被像德國(guó)哲學(xué)家康德(Immanuel Kant, 1724-1804)這樣的啟蒙思想家們所采納，對(duì)他們而言，教育是使社會(huì)和文化進(jìn)步的重要手段，所以應(yīng)該在教育上付出所有的努力，去追求人類的進(jìn)步、追求如同德國(guó)詩(shī)人及劇作家萊辛(Gotthold Ephraim Lessing, 1729-1781)所重視的人道精神。乍看之下，以社會(huì)化作為教育的概念，純?nèi)皇沁M(jìn)步的，但它的另一層意義是，根據(jù)社會(huì)的需求來(lái)錄用年輕世代。這意味著，任何教育實(shí)踐的措施，都要看它能帶給社會(huì)什么樣的影響，而教育工作也就變成一項(xiàng)引導(dǎo)年輕世代順從社會(huì)的價(jià)值與規(guī)則的工作了。如此，教育將一方面被視為是社會(huì)采用年輕世代的機(jī)制與過(guò)程，另一方面被視為是使兒童與青少年具備社會(huì)功能的手段。然而，任何現(xiàn)代教育若只是隨著各種社會(huì)效應(yīng)而起舞，就必然會(huì)遭到人們的質(zhì)疑：這樣的教育是否能為年輕人和所有社會(huì)成員的社會(huì)生活尤其是在工作上做足準(zhǔn)備？這么說(shuō)來(lái)，學(xué)校教育對(duì)年輕人的就業(yè)能力及其財(cái)富的累積是負(fù)有責(zé)任的，但學(xué)校教育的責(zé)任也就僅止于此了。此外，如果是在一個(gè)高度穩(wěn)定且傳統(tǒng)的社會(huì)里，即使年輕人想要改變什么，既有的文化也會(huì)發(fā)揮穩(wěn)定的效果，因?yàn)榻逃龝?huì)有效地以傳統(tǒng)來(lái)反對(duì)求變的年輕人。穩(wěn)定的社會(huì)有其優(yōu)點(diǎn)，它或許能夠保持它的規(guī)則和價(jià)值，但是它的代價(jià)就是無(wú)法隨著世界的變遷與時(shí)俱進(jìn)。穩(wěn)定社會(huì)的另一個(gè)代價(jià)是，即使年輕的世代適應(yīng)良好，也無(wú)法因應(yīng)世界變遷對(duì)社會(huì)所造成的沖擊和要求。人類學(xué)家列維-斯特勞斯(Claude Lévi-Strauss, 1908-2009)稱此種傳統(tǒng)導(dǎo)向的社會(huì)為“冷社會(huì)”(cold societies)，并警告這樣的社會(huì)在未來(lái)有崩塌的可能。

第二種范式強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)被視為一個(gè)自律的系統(tǒng)(autonomous system)，所以教育以其自有的方式在社會(huì)中自主運(yùn)作，教育事務(wù)就是教育系統(tǒng)自身的事務(wù)。過(guò)去兩百年以來(lái)，我們?cè)?jīng)有三次不同的嘗試，要以這種范式去籌劃教育。第一次是赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart, 1776-1841)將教育解釋為一個(gè)完整的行為系統(tǒng)，并且以這個(gè)系統(tǒng)來(lái)處理管理(Regierung)、訓(xùn)育(Zucht)和教學(xué)(Unterricht)的三角關(guān)系。赫爾巴特主張教育的結(jié)構(gòu)要依循兒童意愿的優(yōu)先性，因此教育工作者所要組織的教育過(guò)程，必須是年輕人日后回顧時(shí)能夠接受的。據(jù)此，所謂的管理即是對(duì)學(xué)生的意志施予控管，目標(biāo)是要使得學(xué)生最后能自主執(zhí)行；訓(xùn)育是要陶冶學(xué)生的道德意志；教學(xué)則是要提供信息和知識(shí)，從而養(yǎng)成學(xué)生有自省的能力。第二次企圖把教育設(shè)計(jì)成自律系統(tǒng)的是“精神科學(xué)教育學(xué)”(Geisteswissenschaftliche P?dagogik)，它聲稱任何教育都有自己的結(jié)構(gòu)，并且教育的目的是超越社會(huì)需求和個(gè)人抱負(fù)的。依此觀點(diǎn)，教育甚至有自己的內(nèi)在邏輯，它無(wú)須遵從外部的要求，除非那要求是基于兒童的需要。第三次嘗試將教育思考為自律系統(tǒng)的是“社會(huì)系統(tǒng)理論”(theory of social systems)，它奠基于社會(huì)學(xué)家帕森斯(Talcott Parsons, 1902-1979)，在德國(guó)由盧曼(Niklas Luhmann, 1927-1998)追隨和發(fā)展。

在此容我對(duì)前文做個(gè)簡(jiǎn)短的評(píng)述。我并不否認(rèn)自己的思想也跟隨著自律的教育概念，我確信教育不僅僅是現(xiàn)象(phenomenon)，更是事實(shí)(fact)，教育的事實(shí)應(yīng)該被理解為自然和社會(huì)的復(fù)雜關(guān)系或自然和精神(Geist，英譯為mind)之間的復(fù)雜關(guān)系。在教育的過(guò)程中，我們可以看見自然與心靈之間美妙的交感互動(dòng)，這個(gè)互動(dòng)的結(jié)構(gòu)是人類學(xué)實(shí)在(anthropological reality)，并且這種教育的基本結(jié)構(gòu)不被歷史或社會(huì)所決定。即使自律的教育概念在過(guò)去不是總能實(shí)現(xiàn)，但是在人類的歷史中，仍然隨處可見它被社會(huì)和年輕世代所共同落實(shí)。然而，我們還是不能忽略在特定時(shí)代里，文化和社會(huì)的差異及其給定的種種形式，從那里產(chǎn)生出來(lái)的教育結(jié)構(gòu)也會(huì)成為實(shí)在，并且可能在某些條件之下成為人類學(xué)實(shí)在。上述短評(píng)就要帶我們進(jìn)入第三種范式那里了。

第三種范式發(fā)軔于18世紀(jì)末19世紀(jì)初，它在超過(guò)百年后的今天以改革教育學(xué)(reform pedagogy)的面貌出現(xiàn)。這種范式一點(diǎn)也不忽略社會(huì)和文化對(duì)教育所能產(chǎn)生的種種效應(yīng)，畢竟忽視社會(huì)和文化的影響也未免顯得過(guò)于天真，但是改革教育學(xué)并不以社會(huì)需求為出發(fā)點(diǎn)去建構(gòu)的它的教育概念。它建構(gòu)教育概念的出發(fā)點(diǎn)，是在特定的社會(huì)與文化背景下去養(yǎng)成一個(gè)有尊嚴(yán)的、能自律的人。事實(shí)上，改革教育學(xué)與Bildung這個(gè)特別的德文教育術(shù)語(yǔ)有所關(guān)聯(lián)。Bildung首先是一個(gè)與自然有關(guān)的概念，它用來(lái)表明種子成熟為蔬果的過(guò)程。這樣的概念想要說(shuō)明的是，同樣是植物為何能夠以不同的形式呈現(xiàn)出來(lái)？因?yàn)槿祟愒谧陨淼臍v史發(fā)展中也呈現(xiàn)出各種不同的形式和樣貌，所以“陶冶”的概念似乎就可以模擬到人類身上。如此一來(lái)，Bildung就成為了一個(gè)哲學(xué)概念，并且被后來(lái)的教育理論所接受。Bildung在教育理論中指的是個(gè)體的發(fā)展過(guò)程，在那個(gè)過(guò)程里，個(gè)體不僅僅找到自由與自律，也由于個(gè)體以自身獨(dú)一無(wú)二的方式去理解被給定的實(shí)在，所以個(gè)體也獲得了自我意識(shí)。Bildung的概念并不像萊布尼茨(Gottfried Wilhelm Leibniz, 1646-1716)主張的單子(monad)那樣，將個(gè)人與外在的世界割離開來(lái)，恰恰相反，一個(gè)能反思、能自律的人就在社會(huì)與文化的世界里行動(dòng)，他想要掌握這個(gè)世界，讓這個(gè)世界為己所用。

顯然，社會(huì)文化與個(gè)體之間存在著一種辯證關(guān)系。社會(huì)和文化對(duì)主體的學(xué)習(xí)和發(fā)展而言是客觀的存在，但是它可以被主體部分地?fù)碛泻驼瓶亍？腕w的真實(shí)世界必須被適當(dāng)?shù)貍€(gè)人化，并成為主體生活方式的一部分。由于人的主體性仍可能因?yàn)楹涂陀^世界的疏離而毀壞，所以Bildung強(qiáng)調(diào)，主體要對(duì)社會(huì)和文化世界中的某些方面賦予意義并生活于其中，簡(jiǎn)言之，個(gè)人必須知道世界運(yùn)作的方式，并且能夠在部分地把握世界的同時(shí)，自律地與世界互動(dòng)。

如果跟隨著前述第三個(gè)范式(Bildung概念)去作進(jìn)一步的思考，那么它可以幫助我們理解到什么樣的教育呢？改革教育學(xué)的教育，一方面有義務(wù)為個(gè)體在其發(fā)展的過(guò)程中提供妥善的保護(hù)，另一方面也有義務(wù)保證個(gè)人能在自由的狀態(tài)下，保持和獲得其主體性。不錯(cuò)，這樣的教育有規(guī)范性的意味，因?yàn)樗行判淖屇贻p人從沒有能力的狀態(tài)，過(guò)渡到被認(rèn)可和受尊重的狀態(tài)。到目前為止，這樣的教育概念是樂(lè)觀的，教育的確必須關(guān)心主體，使其能找到學(xué)習(xí)的手段，以便通過(guò)那些手段去把握自身與世界。但另外一個(gè)問(wèn)題是，這樣的教育概念如何能延伸到批判教育學(xué)那里呢？其實(shí)這個(gè)問(wèn)題不難回答。首先，批判教育學(xué)聲稱自身有實(shí)際的影響力，能讓社會(huì)與文化不會(huì)去阻礙個(gè)人形成自己的主體性。其次，批判教育學(xué)的取徑不但想要去強(qiáng)化個(gè)人的自律，而且還想要去釋放那些受困在沉默的社會(huì)牢籠里的人。在此，批判教育學(xué)提出了“解放”(emancipation)這個(gè)關(guān)鍵詞，就是有把人從社會(huì)結(jié)構(gòu)里解放出來(lái)的意圖。最后，批判教育學(xué)必須同時(shí)被理解為一個(gè)研究計(jì)劃和一種理論框架，它能分析個(gè)別主體和社會(huì)文化之間不論是在一般意義上的關(guān)系，還是在某個(gè)特定歷史階段中的關(guān)系。綜上所述，批判教育學(xué)的研究試圖去響應(yīng)以下三組問(wèn)題：第一，特定的歷史階段和社會(huì)對(duì)教育的意義是什么？我們?nèi)绾卧谌藗兡茏杂勺月伞⒛茏晕曳词∫约澳艿玫阶鹬氐那疤嵯?，為特定的社?huì)去組織出所需要的教育過(guò)程？第二，社會(huì)里是否有解放主體的能量？我們有沒有充分地留意到社會(huì)的權(quán)力結(jié)構(gòu)及其均衡、社會(huì)的不正義以及社會(huì)排除(social exclusion)的過(guò)程？第三，在兼顧社會(huì)正義和個(gè)體自律(individual autonomy)的情況下，要如何去改善社會(huì)？

顯然，批判教育學(xué)試圖發(fā)揮它的影響力。德國(guó)批判教育學(xué)代表人物之一的莫倫豪爾(Klaus Mollenhauer, 1928-1998)在他的后期思想里就曾說(shuō)，即使教育學(xué)不做嚴(yán)厲的社會(huì)批判，也要為社會(huì)作出一些評(píng)論。

二、批判教育學(xué)的傳統(tǒng)

上述三種理解教育的范式，乃至于它們所提出的問(wèn)題都不是新的東西，如同我在前面提到的，它們至少都可以追溯到十八世紀(jì)，即追溯到現(xiàn)代教育學(xué)發(fā)展之初。批判教育學(xué)傳承了若干的思想和概念，它不僅包含了激進(jìn)、自由的傳統(tǒng)，也包含了以資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)(bourgeois society)為底蘊(yùn)的思想──假如我們把資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)這個(gè)詞，放到近代之初那種對(duì)烏托邦有所期待的脈絡(luò)下去理解的話。在這里，資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)與批判教育學(xué)的關(guān)系要進(jìn)一步去厘清：批判教育學(xué)的概念或許與社會(huì)主義者甚至馬克思主義者的立場(chǎng)相近，尤其是在思考經(jīng)濟(jì)學(xué)的批判性傳統(tǒng)時(shí)。但批判教育學(xué)對(duì)于已經(jīng)成為(或許是列寧主義者)意識(shí)形態(tài)的社會(huì)主義或馬克思主義則不感興趣。批判教育學(xué)保留了激進(jìn)、自由的態(tài)度 ，也保留了一些傳統(tǒng)資產(chǎn)階級(jí)的烏托邦思考。在某些時(shí)候，它甚至?xí)豢闯墒琴Y產(chǎn)階級(jí)思想的辯護(hù)者，所以，堅(jiān)定的社會(huì)主義和共產(chǎn)主義的教育家對(duì)批判教育學(xué)或多或少都抱持懷疑的態(tài)度。

批判教育學(xué)的傳統(tǒng)是什么？我們可以細(xì)數(shù)它的十個(gè)根源，以便于理解批判教育學(xué)的視野。那些悠久的傳統(tǒng)不曾被遺忘，并且是批判教育學(xué)的思想基礎(chǔ)。

第一個(gè)要提到的是它在方法論上的基調(diào)。由于批判教育學(xué)充滿著樂(lè)觀主義的烏托邦思考，它希望讓世界更美好，希望至少能為下個(gè)世代籌劃出更好的生活。這個(gè)基本觀念提醒我們注意在近代開端一些跳脫規(guī)則去思考的人物，例如莫拉斯(Thomas Morus, 1478-1535)和康帕內(nèi)拉(Tommaso Campanella, 1568-1639)。批判教育學(xué)希望每個(gè)人都有參與改善世界的觀念，所以不僅要關(guān)心自己，也必須要有關(guān)心鄰人和社群的抱負(fù)，要做一個(gè)能反思、肯負(fù)責(zé)的人。

第二個(gè)思想背景可追溯到文藝復(fù)興時(shí)代和早期人文主義(early humanism)——意大利哲人米蘭多拉(Pico della Mirandola, 1463-1494)的著名演說(shuō)《論人的尊嚴(yán)》。他在講述基督教圣經(jīng)的同時(shí)重建了世界的歷史：上帝創(chuàng)造了世界，祂滿意自己所創(chuàng)造的世界，所以創(chuàng)造了跟自己相似的人類來(lái)欣賞這個(gè)世界；人類的特性是尊嚴(yán)(dignity)，體現(xiàn)在人不是被決定的、他可以創(chuàng)造出自己的價(jià)值和目標(biāo)。自從歐洲哲學(xué)與人類學(xué)的概念有所聯(lián)系以來(lái)，人類有意志和能力去追求自我，并且能以道德的方式去判斷自己的需要。所以自由意志和道德被聯(lián)結(jié)起來(lái)，成為尊嚴(yán)的基本要素。在任何教育里一定要看到的基本價(jià)值，就是尊嚴(yán)。

第三個(gè)批判教育學(xué)的基本思想，是近代資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)發(fā)展過(guò)程中所強(qiáng)調(diào)的個(gè)人自由(personal freedom and liberty)。批判教育學(xué)在此有兩個(gè)立場(chǎng)。第一個(gè)立場(chǎng)是毫無(wú)疑問(wèn)的：個(gè)人不論在什么處境之下，都必須被視為有自由意志的主體；這個(gè)立場(chǎng)不論是在教育的研究或?qū)嵺`當(dāng)中，都是不可或缺的，即使是嬰兒或?qū)W步的小孩，都必須被看作是為自己而行動(dòng)的、自由的個(gè)人?；蛟S有人會(huì)說(shuō)，那么兒童在出生前，是否因?yàn)槲覀儽仨氄疹櫵慕】?，所以他?yīng)該被視為一個(gè)個(gè)人，并且要以他所能接受的方式對(duì)待他？如果這樣無(wú)限上綱下去，我們就再也無(wú)法把教育設(shè)想為對(duì)待人的方式。這時(shí)我們就會(huì)認(rèn)識(shí)到，教育是一種合作的過(guò)程，它把自由的個(gè)人聯(lián)系在一起，讓人們?cè)诠驳氖澜缰泻献魃a(chǎn)，而這個(gè)世界也是人們?cè)诩榷ǖ奈幕兴?gòu)的。第二個(gè)立場(chǎng)與教育的任務(wù)以及教育的目的有關(guān)：雖然年輕人都應(yīng)該被視為是意志自由且自律的個(gè)體，但事實(shí)上人們是受到壓迫的，盡管壓迫有時(shí)候只表現(xiàn)為一種心理上的限制。人們囿于天性、囿于缺陷、被家庭和責(zé)任所限制，有時(shí)候壓迫他們的則是愚昧和無(wú)知，所以教育工作應(yīng)該去解放他們，讓他們有為自己行為負(fù)起責(zé)任的能力。

批判教育學(xué)從啟蒙時(shí)代里看見自身的傳統(tǒng)，用康德的話說(shuō)，啟蒙就是面對(duì)自己造成的不成熟狀態(tài)(selbstverschuldete Unmündigkeit)，不為自己的無(wú)能為力找借口，而是要去找出一個(gè)解決之道?？档抡J(rèn)為所謂的無(wú)能為力，是人們自己造成的，人們必須讓自己從不正當(dāng)?shù)膹膶俚匚恢薪夥懦鰜?lái)。簡(jiǎn)言之，啟蒙的整個(gè)過(guò)程可以用成熟(Mündigkeit)這個(gè)詞來(lái)表達(dá)，一個(gè)成熟的人是自由的，并且可以在任何情況下為自己辯護(hù)。批判教育學(xué)的成熟概念表明，任何人，不論老幼，都有為自己發(fā)聲的機(jī)會(huì)，如此一來(lái)，大家首先都得學(xué)會(huì)運(yùn)用社會(huì)文化所提供的工具、手段或方法，這就是希臘哲學(xué)里所說(shuō)的道(logos)。個(gè)體必須學(xué)習(xí)語(yǔ)言、接受所處社會(huì)的知識(shí)和行為方式，因?yàn)樾袨槭菧贤ǖ囊环N形式。其次，在主體邁向成熟的學(xué)習(xí)過(guò)程中，必須清除所有的阻礙，例如來(lái)自社會(huì)結(jié)構(gòu)的障礙。

第四個(gè)根源與歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)的激進(jìn)傳統(tǒng)有密切的關(guān)系。整個(gè)啟蒙時(shí)代的標(biāo)志是理性(reason)，而理性被批判教育學(xué)視為最喜愛的規(guī)準(zhǔn)。理性不僅是社會(huì)生活和政治生活的基礎(chǔ)，是教育過(guò)程的延伸，也是教育過(guò)程本身的重點(diǎn)。在教育過(guò)程中批判地行動(dòng)就是運(yùn)用理性來(lái)行動(dòng)，如果現(xiàn)實(shí)(reality)經(jīng)不起理性的考驗(yàn)的話，那么即使理性要與之對(duì)抗也在所不辭。所以，理性有辨明現(xiàn)實(shí)的抱負(fù)，因此它與真理聯(lián)結(jié)在一起，并且與在自然狀態(tài)、社會(huì)和文化世界里的真實(shí)知識(shí)有密切關(guān)系。理性甚至也應(yīng)該是檢視獨(dú)裁是否萌芽的參考，因?yàn)槔硇院团c意識(shí)形態(tài)的對(duì)抗是息息相關(guān)的。人們應(yīng)該要能夠了解意識(shí)形態(tài)，尤其是那些似乎能夠讓艱苦的生活變得好過(guò)的說(shuō)法。所以批判教育學(xué)對(duì)大眾媒體(mass media)和消費(fèi)型社會(huì)的觀點(diǎn)都持保留態(tài)度。

批判教育學(xué)的第五個(gè)基礎(chǔ)概念是民主(democracy)。對(duì)教育學(xué)而言，民主的概念可追溯到教育改革家夸美紐斯(Jan Amos Comenius, 1592-1670)。他生處“三十年戰(zhàn)爭(zhēng)”的時(shí)代 ，在17世紀(jì)新教和天主教毀壞歐洲的宗教戰(zhàn)爭(zhēng)中存活下來(lái)，因此他要求教育學(xué)應(yīng)該為存活下來(lái)的所有人帶來(lái)和平。他知道人們必須重新開始社會(huì)生活與文化生活，所以人人都應(yīng)該接受與重建世界有關(guān)的教育。他在其主要著作《大教學(xué)論》(Great Didactic，拉丁文magna didactica)里所發(fā)展的教育學(xué)論述中對(duì)所有的人說(shuō)，每個(gè)人，不論男女老少，都應(yīng)該有學(xué)習(xí)任何事情的機(jī)會(huì)，以便去追求美好和平的人生。他主張教育有義務(wù)使學(xué)習(xí)更輕松、更令人舒適及更有效果?！洞蠼虒W(xué)論》的標(biāo)題頁(yè)呈現(xiàn)了他的理念：一切都那樣地令人感到舒適──這就是教育學(xué)所要求的。批判教育學(xué)跟隨這個(gè)傳統(tǒng)，了解到自身的任務(wù)就是推行并改善民主，教育應(yīng)該使人們有能力參與政治的世界。

批判教育學(xué)的第六個(gè)基礎(chǔ)是從十九世紀(jì)初的觀念論哲學(xué)那里得到啟發(fā)的。我必須提到幾位觀念論的代表人物：第一位是康德，他不僅提出理性與成熟等為個(gè)人發(fā)聲的概念，也告訴我們?nèi)绾芜^(guò)道德的生活。他的著名的“絕對(duì)命令”(categorical imperative)，是一種任何人都可以體會(huì)的行為觀念和普遍法則。批判教育學(xué)視絕對(duì)命令為社會(huì)行為的思想基礎(chǔ)。第二位是費(fèi)希特(Johann Gottlieb Fichte, 1762-1814)，他強(qiáng)調(diào)有責(zé)任感、能反思的主體觀念。那個(gè)體現(xiàn)主體的“我”能根據(jù)個(gè)人意志在世界里行動(dòng)，同時(shí)建構(gòu)世界。第三位人物是比費(fèi)希特還要重要的黑格爾(Georg Wilhelm Friedrich Hegel, 1770-1831)，他被譽(yù)為德國(guó)的最后一位系統(tǒng)哲學(xué)家。他發(fā)現(xiàn)了Bildung過(guò)程中的種種結(jié)構(gòu)及其矛盾對(duì)立之處，無(wú)疑地他在其《精神現(xiàn)象學(xué)》(Ph?nomenologie des Geistes)中發(fā)展出了最好的Bildung理論。在該書中他指出，主體的Bildung發(fā)生在異化(alienation)的結(jié)構(gòu)里，而那種結(jié)構(gòu)正是必須被推翻的。異化是客體所給予的，我們必須將自身力量放到主體上，使其與我們的人格結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)一致。異化也取決于我們生活的種種社會(huì)條件，例如他指出Bildung與主仆關(guān)系有所關(guān)聯(lián)，在Bildung過(guò)程中我們確實(shí)共享了主、仆兩種立場(chǎng)，在這過(guò)程的任何情況下，批判教育學(xué)要去促進(jìn)贊同、認(rèn)可與尊重等習(xí)性的發(fā)展。最后一位要提到的是洪堡(Wilhelm von Humboldt, 1767-1835)，他曾提出一份Bildung理論的綱要，并且分別為普魯士和其他國(guó)家設(shè)計(jì)了一套課程，在那里，他把普通教育和職業(yè)教育連接到大學(xué)教育里。洪堡還曾指出道德教育和社會(huì)文化之間的內(nèi)在關(guān)系，認(rèn)為個(gè)人可以從那個(gè)內(nèi)在關(guān)系中獲得自由。

第七個(gè)傳統(tǒng)主題有點(diǎn)令人驚訝地與浪漫主義哲學(xué)有關(guān)。批判教育學(xué)從神學(xué)家、哲學(xué)家以及教育理論家的施萊爾馬赫( Friedrich Daniel Schleiermacher, 1768-1834)那里得到啟發(fā)。施萊爾馬赫的浪漫主義哲學(xué)有時(shí)候被低估了，他是詩(shī)人，也是對(duì)當(dāng)時(shí)自然與社會(huì)科學(xué)的發(fā)展抱持開放態(tài)度的哲學(xué)家。此外，他也對(duì)法國(guó)大革命的原因有深刻的認(rèn)識(shí)，他了解到，任何有關(guān)人類的理論必須去理解(understand)歷史上戲劇性的突破及其后果。他提問(wèn)說(shuō)：我們?nèi)绾文茉谏鐣?huì)與文化的淪喪中理解和組織教育？年輕的一代又如何為還不存在的新社會(huì)與新文化做充分的準(zhǔn)備？施萊爾馬赫是教育史上第一位在建立其理論時(shí)，試圖把教育置于復(fù)雜的歷史、社會(huì)和個(gè)人關(guān)系中去理解的教育思想家。他理解教育必須對(duì)下一代和社會(huì)之間的關(guān)系有適當(dāng)?shù)墓δ?。他也了解到，如果我們要和現(xiàn)代社會(huì)連接得上，便不能總是聽命于傳統(tǒng)。如此一來(lái)，教育必須被理解為開放和不確定的過(guò)程，在此教育過(guò)程中，主體是一位在行動(dòng)中能自律和反思的人。施萊爾馬赫知道我們?cè)僖膊荒苁执_定要如何與年輕世代應(yīng)對(duì)，所以無(wú)論如何我們都必須捫心自問(wèn)：年長(zhǎng)一輩對(duì)年輕一輩的意圖為何？這個(gè)提問(wèn)讓我們?cè)僖矡o(wú)法確定，我們的生活方式能否使年輕人在面對(duì)要求時(shí)，能同樣愉快地勝任。施萊爾馬赫當(dāng)然知道，個(gè)人之間的自由交往是最直接的社交，并且教育應(yīng)該在交往中受到啟發(fā)。

第八，雖然批判教育學(xué)的根源并不總是要追溯到18、19世紀(jì)，但是有兩個(gè)重要的影響還是來(lái)自這個(gè)時(shí)期。首先，教育的批判理論處理道德行為的問(wèn)題，因?yàn)榈赖聠?wèn)題直接導(dǎo)源于個(gè)人的自由意志概念。我們?nèi)绾魏虾醯赖碌匦袆?dòng)？?jī)和绾瘟?xí)得基于自由的道德決定，而不僅僅只是因?yàn)樯鐣?huì)規(guī)則或倫理規(guī)范才展現(xiàn)道德行為？緊接著，要提到美學(xué)對(duì)批判教育學(xué)的影響。其實(shí)早在18世紀(jì)末，人們便了解到道德和美學(xué)之間存在密切的關(guān)系，設(shè)計(jì)一個(gè)具有美感的社會(huì)對(duì)人的道德行動(dòng)將有所幫助。前述這兩條路線讓今天的批判教育學(xué)理論知道：關(guān)心道德教育和美感教育對(duì)于理解教育本身而言，是非常重要的。

第九，到目前為止，批判教育學(xué)并不附屬于馬克思主義，尤其不附屬于馬克思主義的教條。但是馬克思在他早期著作的思考中，例如在他巴黎手稿中寫到所謂的哲學(xué)人類學(xué)(philosophy of anthropology)那里，可以找到一條人文主義的路線。并且，如同馬克思對(duì)資本主義社會(huì)提出的尖銳分析一樣，批判教育學(xué)也要提出關(guān)于政治經(jīng)濟(jì)(political economy)方面的批判。所以批判教育學(xué)要問(wèn)：資本主義社會(huì)是否會(huì)提供促進(jìn)人類福祉的教育，抑或它僅僅是追求利潤(rùn)而已？若要回應(yīng)這個(gè)問(wèn)題，批判教育學(xué)則要去探究政治經(jīng)濟(jì)對(duì)教育組織的影響，以及探究隱藏的權(quán)力和不正義對(duì)自由的個(gè)人所發(fā)生的影響。根據(jù)這個(gè)研究目的，一些批判教育學(xué)的支持者追隨法國(guó)哲學(xué)家?？?Michel Foucault, 1926-1984)的分析，他們尋找社會(huì)中隱而不顯的規(guī)訓(xùn)(discipline)形式以及加諸于人們身上的控制。

通常人們不會(huì)想到批判教育學(xué)的第十個(gè)根源，然而它有其重要性。承續(xù)Bildung這個(gè)概念，批判教育學(xué)對(duì)人類的自然發(fā)展和精神發(fā)展感興趣，因此它也探究心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget, 1896-1980)和維果茨基(Lew S. Vygotsky, 1896-1934)所發(fā)現(xiàn)的概念。他們的理論和研究一方面在于說(shuō)明大腦和心靈之間的交互作用，另一方面在于說(shuō)明外在經(jīng)驗(yàn)之間的交互作用。從他們兩人發(fā)展出的模式里，可以說(shuō)明兒童如何在那些交互作用中建立起他們思考和行動(dòng)的結(jié)構(gòu)，包括在認(rèn)知、情意、道德和社會(huì)行動(dòng)等方面的能力架構(gòu)。

三、克勞斯·莫倫豪爾(Klaus Mollenhauer)

莫倫豪爾可以被譽(yù)為德國(guó)批判教育學(xué)取徑的重要代表人物。任憑他的才能和原創(chuàng)，德國(guó)的教育科學(xué)(German science of education)才能從精神科學(xué)教育學(xué)蛻變?yōu)橐婚T現(xiàn)代的社會(huì)科學(xué)。他在其著作《教育與解放》(Education and Emancipation)中處理了幾個(gè)世紀(jì)以來(lái)關(guān)于教育學(xué)的理論與實(shí)踐的議題。在德國(guó)，他不僅是“普通教育學(xué)”(Allgemeine P?dagogik)的代表人物，也是社會(huì)教育學(xué)(social pedagogy)和現(xiàn)代青少年關(guān)懷(modern youth care)等學(xué)科或議題的代表人物。他既是批判教育學(xué)的導(dǎo)師，但是又持懷疑論的立場(chǎng)，同時(shí)他也總是不忘去思索哲學(xué)和教育理論的傳統(tǒng)根源。

批判教育學(xué)總認(rèn)為，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行歷史回顧是有價(jià)值的研究工作。莫倫豪爾的第一個(gè)大研究、出版于1959年的博士論文，是討論工業(yè)社會(huì)中社會(huì)教育學(xué)的根源。從20世紀(jì)60年代末期開始，他所提出的批判教育學(xué)論述獲得了成功。具體言之，莫倫豪爾以歐洲“68世代”(the 68ers)的反威權(quán)運(yùn)動(dòng)(the anti-authoritarian movement)建構(gòu)了批判教育學(xué)的論述，其中論及當(dāng)時(shí)德國(guó)的年輕世代如何抨擊那些向納粹政體傾斜而且不承認(rèn)曾經(jīng)有罪的成人。年輕一代想找出法西斯運(yùn)動(dòng)盛行于年長(zhǎng)一代的原因，所以他們通過(guò)對(duì)批判理論(critical theory)的研究與分析，在教育的意義上尋求對(duì)那段歷史的解釋。法蘭克福學(xué)派的社會(huì)學(xué)研究饒富意義地詮釋了典型的威權(quán)家庭如何成為納粹政體的源頭，此外，粹時(shí)期流亡海外的心理分析家也指出，由于威權(quán)的教育模式會(huì)限制兒童的發(fā)展，所以應(yīng)該讓兒童在無(wú)威權(quán)的教育下獲得解放。

在前述提及的那段歷史中，教育科學(xué)的主流是精神科學(xué)教育學(xué)。精神科學(xué)教育學(xué)在詮釋學(xué)的取徑下找到其理論架構(gòu)，這已經(jīng)由狄爾泰(Wilhelm Dilthey, 1833-1911)在19世紀(jì)末時(shí)闡釋過(guò)了。精神科學(xué)教育學(xué)的追隨者明白，不論是怎樣的教育學(xué)，都必須去了解年輕人成長(zhǎng)的真實(shí)條件和處境。諾爾(Herman Nohl, 1879-1960)就曾經(jīng)創(chuàng)造出“教育的實(shí)在”(reality of education, 原文為Erziehungswirklichkeit，或可譯為“教育事實(shí)”)這個(gè)詞，用以描述年輕人成長(zhǎng)時(shí)的處境。他曾指出在20世紀(jì)初期年輕人的成長(zhǎng)環(huán)境不如從前的事實(shí)。精神科學(xué)教育學(xué)曾經(jīng)以改革教育學(xué)運(yùn)動(dòng)的框架理論自居，并且在國(guó)際的教育學(xué)界里占有一席地位，但是在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束之后，它的影響力也暫時(shí)告一段落。這主要是因?yàn)?，有些精神科學(xué)教育學(xué)的代表人物曾加入納粹政體，有些則是被殺害或是流亡了。

莫倫豪爾知道，精神科學(xué)教育學(xué)無(wú)法為他的教育研究提供關(guān)鍵的幫助，他需要新的理論概念，并且要求更多的實(shí)證研究。他不把自己的研究限制在實(shí)證主義(positivism)的范圍里，例如波普爾(Karl Popper, 1902-1994)的批判理性主義(critical rationalism)。莫倫豪爾在鉆研了米德(George Herbert Mead, 1863-1931)的實(shí)用主義學(xué)說(shuō)后，他決定不從師生關(guān)系的探討里去論述教育的概念，因?yàn)樗吹皆谀菢拥慕逃拍畹谋澈?，隱藏著威權(quán)模式的各種結(jié)構(gòu)。他主張從溝通理論和互動(dòng)理論的觀點(diǎn)去理解教育，并成功地寫出兩本代表作：《教育與解放》——被德國(guó)批判教育學(xué)的追隨者視為圣經(jīng)；《教育過(guò)程理論》(Theories of the Educational Process)——提出了一個(gè)教育理論和研究的完整架構(gòu)。莫倫豪爾應(yīng)用了戈夫曼(Erving Goffman, 1922-1982)的標(biāo)簽理論來(lái)作為研究的取徑，他以殘障人士的污名化為例，論證了在教育的過(guò)程中，標(biāo)簽不只是個(gè)人歸因，它更會(huì)成為主體和社會(huì)環(huán)境的實(shí)在。此外，莫倫豪爾在書中也論述到，社會(huì)系統(tǒng)和教育工作如何進(jìn)行社會(huì)再生產(chǎn)，即使社會(huì)不正義(social injustice)的因素已經(jīng)被考慮在內(nèi)了。

莫倫豪爾寫出了許多直到今天仍具有指引價(jià)值的研究計(jì)劃，例如他與布魯姆里克(Micha Brumlik, 1947-)合寫的《家庭教育》(Die Familienerziehung)仍是經(jīng)典之作。又如，他在擔(dān)任德國(guó)教育政策顧問(wèn)時(shí)，曾研究?jī)和纳缃慌c生活條件如何關(guān)聯(lián)到他們?cè)趯W(xué)校的表現(xiàn)與成敗，發(fā)現(xiàn)貧窮的兒童在學(xué)校的成功經(jīng)驗(yàn)也比較貧乏。于是，他揭露了一個(gè)社會(huì)不均等的事實(shí)、一個(gè)社會(huì)再生產(chǎn)的機(jī)制。此外，他也研究青少年如何被引入非正式的學(xué)習(xí)和教學(xué)里。

我還要提到莫倫豪爾對(duì)社會(huì)教育學(xué)(social-pedagogy)的貢獻(xiàn)。雖然社會(huì)教育學(xué)這門學(xué)問(wèn)創(chuàng)始于19世紀(jì)初，但是可以與現(xiàn)在的批判教育學(xué)聯(lián)系起來(lái)，因?yàn)樗鼈儍烧叨妓伎忌鐣?huì)、教育和個(gè)體之間的關(guān)系。傳統(tǒng)上的社會(huì)教育學(xué)比較重視青少年關(guān)懷(youth care)的研究，莫倫豪爾則是把研究觸角延伸到進(jìn)擊的社會(huì)教育學(xué)(offensive social pedagogy)中。他拒絕把任何形式的青少年關(guān)懷，都當(dāng)作是對(duì)社會(huì)緊急情況(social emergency)的反應(yīng)，而主張要以靈活的社會(huì)福利制度來(lái)預(yù)防青少年問(wèn)題。雖然莫倫豪爾對(duì)我的教育社會(huì)學(xué)著作也曾表示激賞，不過(guò)他對(duì)社會(huì)教育學(xué)是否有巨型理論的可能性則抱持不確定的態(tài)度，我們?cè)鵀榇硕鵂?zhēng)論不已。他認(rèn)為可以從常態(tài)問(wèn)題(question of normality)里面去找到現(xiàn)代社會(huì)的主要問(wèn)題；我則爭(zhēng)論說(shuō)，我們對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的常態(tài)概念都還沒有足夠清晰的認(rèn)識(shí)，又如何能提供兒童和青少年邁向成熟的指引呢？莫倫豪爾同意我的上述觀點(diǎn)，認(rèn)為我們既然身處在常態(tài)匱乏的境況下，所以教育就會(huì)相對(duì)地指向自由(liberty)，而不會(huì)去追求在實(shí)際上沒有人會(huì)去在乎的規(guī)則與價(jià)值。但是他仍不相信在社會(huì)教育學(xué)的領(lǐng)域里有能解釋一切的理論(complete explanatory theory)，取而代之地，他傾向去描繪出以研究或?qū)嵗秊閮?nèi)涵的社會(huì)教育學(xué)架構(gòu)或概念網(wǎng)，再據(jù)此為少年兒童設(shè)想一個(gè)大型的關(guān)懷與診斷系統(tǒng)，去找出既能服務(wù)診斷過(guò)程、又不忽略兒童發(fā)展歷程(biographical development)的范疇。莫倫豪爾認(rèn)為這么做是絕對(duì)必要的，因?yàn)槿绻胍浞值乩斫鈨和瑑H僅憑借精神醫(yī)學(xué)的診斷，似乎是過(guò)于狹隘的。

無(wú)疑地，莫倫豪爾學(xué)術(shù)工作的重要性在于他以現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)的方式進(jìn)行教育研究，尤其是引入了美國(guó)的實(shí)證取徑，但是他也從未揚(yáng)棄德國(guó)精神科學(xué)教育學(xué)和18世紀(jì)末、19世紀(jì)初的教育理論傳統(tǒng)。他的后期著作甚至有以“追憶精神科學(xué)教育學(xué)”(In Erinnerung an die geisteswissenschaftliche P?dagogik)為題的專文，只為提醒我們，揚(yáng)棄那些傳統(tǒng)是危險(xiǎn)的。

四、批判教育學(xué)和第二現(xiàn)代(second modernity)

《被遺忘的聯(lián)結(jié)：論教育與文化》(Vergessene Zusammenh?nge: über Kultur und Erziehung)這本小書是后期莫倫豪爾的另一本重要著作，甚至是他晚期最重要的研究。在這本書里他提出一個(gè)系統(tǒng)化的教育取徑，以表現(xiàn)(presentation)、再現(xiàn)(representation)、可陶冶性(educability，德文原文為Bildsamkeit)以及自我控制的活動(dòng)(self-steered activity)等概念為基礎(chǔ)，來(lái)描述和分析教育。該書的最后一章是“認(rèn)同的困難”(difficulties with identity)。莫倫豪爾是最早在現(xiàn)代意義上去理解和使用“認(rèn)同”(identity)這個(gè)術(shù)語(yǔ)的德國(guó)研究者之一。他從米德那里引進(jìn)了這個(gè)概念，開啟了德國(guó)不論是在實(shí)證研究方面抑或是在理論研究方面的熱潮。但是在《被遺忘的聯(lián)結(jié)》里頭，莫倫豪爾轉(zhuǎn)而以懷疑論者的立場(chǎng)去看待“認(rèn)同”這個(gè)概念。他認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)改變了，現(xiàn)代世界里的社會(huì)分化過(guò)程，已經(jīng)把社會(huì)實(shí)在的連貫性帶向了終結(jié)，所以，任何關(guān)于穩(wěn)定、永續(xù)的文化觀念，以及任何在有生之年成為完全一致的人的概念，都應(yīng)該受到質(zhì)疑。他就以這樣的后現(xiàn)代主義的口吻，質(zhì)疑“認(rèn)同”的概念能否繼續(xù)保持完整。他把社會(huì)和文化看作是易碎的、并且?guī)缀蹙鸵扑榱?，所以他也質(zhì)疑“解放”(emancipation)的概念能否持續(xù)地保持完整。這個(gè)新的現(xiàn)代社會(huì)，這個(gè)后現(xiàn)代社會(huì)，或是這個(gè)被貝克(Ulrich Beck, 1944-2015)或吉登斯(Anthony Giddens, 1938-)指稱的“第二現(xiàn)代”，使我們的教育面臨新的要求。如同莫倫豪爾所說(shuō)的，我們比起以前的任何時(shí)候更需要承擔(dān)起教育的責(zé)任，兒童和年輕人在生活方式上需要更多的支持和建議，而這些生活方式得先由成人們來(lái)表現(xiàn)和再現(xiàn)(presented and represented)。對(duì)于無(wú)法再擁有穩(wěn)固的價(jià)值和知識(shí)的成人來(lái)說(shuō)，他們?nèi)钥梢哉宫F(xiàn)出負(fù)責(zé)任和肯反思的態(tài)度。《被遺忘的聯(lián)結(jié)》也提醒我們，教育必須去滿足一個(gè)要求：成人、兒童及青少年必須共同去詮釋和理解這個(gè)世界，并且要在這個(gè)基礎(chǔ)上進(jìn)行協(xié)作。莫倫豪爾仍然認(rèn)為，人文學(xué)科與藝術(shù)是詮釋學(xué)工作的對(duì)象，所以不論是年長(zhǎng)世代還是年輕世代都應(yīng)該要有所掌握。借著賞析圖像和閱讀文本，人們得以獲得不同世代所共享出來(lái)的洞識(shí)(insights)，而那些洞識(shí)雖然不是客觀真理的再現(xiàn)，但仍可以給我們指引，它們能傳達(dá)某種原理，讓年長(zhǎng)世代和年輕世代共同去處理這個(gè)世界的問(wèn)題。

莫倫豪爾晚年對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的變遷越來(lái)越感到擔(dān)憂，他經(jīng)常懷疑教育學(xué)、至少是批判教育學(xué)會(huì)走到盡頭，認(rèn)為它們?nèi)绻皇潜簧鐣?huì)及其文化所解消，就是完全被生活條件和用來(lái)理解社會(huì)的新語(yǔ)義學(xué)所拒絕。他的擔(dān)憂的確預(yù)見了現(xiàn)代社會(huì)的境況，這與批判教育學(xué)所發(fā)現(xiàn)的20世紀(jì)中葉的社會(huì)境況已經(jīng)大不相同：

第一，社會(huì)變遷的速度戲劇性地增快，以至于要談?wù)撋鐣?huì)狀況都變得困難，因?yàn)槲覀儽仨毴ヌ幚淼氖前煌纳鐣?huì)、不同的文化、不同的價(jià)值觀和民情的全球系統(tǒng)(global system)。雖然成人可能認(rèn)為他們自己是社會(huì)快速變遷里的贏家，但是同樣的現(xiàn)象卻讓兒童和年輕人陷入困境。兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中需要習(xí)得技能去滿足社會(huì)文化的要求，但是一般來(lái)說(shuō)我們只能在所處的社會(huì)和文化之中去學(xué)習(xí)和生存。試想，在我們周遭的文化材料可以幫助我們建立起認(rèn)知的、社會(huì)的、道德的和方法的能力(competencies)時(shí)，我們或許可以把那些能力轉(zhuǎn)化和使用在其他的社會(huì)里，但是我們現(xiàn)在要面對(duì)的是一個(gè)全球化的世界，而且是從童年開始、甚至是從出生的那一刻起就得面對(duì)它。我們會(huì)感到迷惘和不安，并且在事實(shí)上我們會(huì)因?yàn)闆]有一個(gè)清晰的自我概念而苦惱，況且如同我之前提過(guò)的，社會(huì)文化變遷的速度之快也超出個(gè)體的自然成長(zhǎng)速度。到此，我們?cè)俅瘟私獾絻和療o(wú)法將自己固定到一些價(jià)值觀、規(guī)范甚至是知識(shí)上，他們成為所謂的沒有責(zé)任感、甚至也缺乏自尊心的輕浮存在(light existences)。精神醫(yī)學(xué)家警告，因此而罹患心理疾病的兒童數(shù)量超過(guò)想象。

第二，批判教育學(xué)觀察到社會(huì)的結(jié)構(gòu)正在失去穩(wěn)固性，社會(huì)不再是結(jié)構(gòu)化了的存在。借用社會(huì)學(xué)家鮑曼(Zygmunt Bauman, 1925-2017)的話說(shuō)，社會(huì)的結(jié)構(gòu)在一定程度上液態(tài)化了(become liquid)，這對(duì)成人而言可能是有好處的，或至少是可以通過(guò)交換來(lái)獲益的。成人享受到新型的選擇自由，例如婚姻制度與家庭制度的消解。在今日，結(jié)婚和離婚只是個(gè)人的選擇，并且也未必是一次的決定。規(guī)范我們?cè)缒耆松钠渌贫葘⒈凰山壔蜃兊酶鼮殚_放，我們選擇工作和專業(yè)的自由度也都變大了，凡此種種都是真實(shí)的情況，而我們有時(shí)候也樂(lè)在其中。但是對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，液態(tài)化的社會(huì)是個(gè)糟糕的情況，他們正在喪失成長(zhǎng)過(guò)程中所需要的制度。從心理學(xué)上來(lái)說(shuō)，兒童和青少年需要穩(wěn)定的關(guān)系和結(jié)構(gòu)，去幫助他們?cè)诔砷L(zhǎng)的過(guò)程中發(fā)展各種能力。但是他們從一開始就處在多元差異的環(huán)境里，也沒有獲得足夠的能量去處理即將到來(lái)的生活，所以麻煩就在于，兒童和年輕人從小已經(jīng)傾向于從制度和非正式的約束中獲得解放，有時(shí)候他們甚至從父母教養(yǎng)的約束中被解放了。

所以我們可以了解到一個(gè)悖論：兒童根本不需要為自身的解放而努力，但事實(shí)上他們?cè)诓皇芸氐淖杂森h(huán)境下遭遇困難，因?yàn)樗麄儧]有機(jī)會(huì)去把捉社會(huì)和文化的世界。這情況的嚴(yán)重性可以從心理學(xué)研究的數(shù)據(jù)來(lái)看：在世界上的大城市里，只有一成的兒童受到父母的妥善照顧和約束，然而對(duì)穩(wěn)定的人格發(fā)展而言，那不是很基本的嗎？第二現(xiàn)代里的生活卻不斷地毀壞成長(zhǎng)所需要的基本條件。兒童首先從父母的約束中被松綁，接著又從傳統(tǒng)、社會(huì)和文化的結(jié)構(gòu)中被松綁，他們不需要解放的過(guò)程就已經(jīng)獲得解放，他們已經(jīng)完全沉溺在社會(huì)的解放要求里。如此一來(lái)，批判教育學(xué)就導(dǎo)出一個(gè)重要且令人吃驚的推論：首先，批判教育學(xué)將不要求解放兒童，而是要為兒童提供安穩(wěn)的環(huán)境；為了解放的目的，教育必須以與解放完全相反的觀念來(lái)設(shè)計(jì)。

第三，個(gè)性(individuality)是批判教育學(xué)所強(qiáng)調(diào)的事實(shí)和目標(biāo)之一，但是它被現(xiàn)代社會(huì)消解了，因此，批判教育學(xué)必須重新思考個(gè)性甚至是主體性(subjectivity)的問(wèn)題。我們不能停止對(duì)這些問(wèn)題范疇的討論，因?yàn)槲覀冎肋@些問(wèn)題為成長(zhǎng)過(guò)程提供了自然基礎(chǔ)。今天我們必須了解，個(gè)性在過(guò)去一向是社會(huì)的范疇、是個(gè)體發(fā)展的一個(gè)面向。個(gè)體發(fā)展的另一個(gè)面向已經(jīng)呈現(xiàn)出令人驚訝的現(xiàn)象：社會(huì)越來(lái)越趨向自由、越來(lái)越寬松，并只取決于散漫的聯(lián)結(jié)，從而對(duì)兒童和青少年造成壓迫，導(dǎo)致他們產(chǎn)生特定的行為。他們沒有習(xí)得理性控制的行為方式，他們找不到可以依循的道德行為或倫理規(guī)范，左右他們行為的僅僅是消費(fèi)主義(consumerism)。

第四，即使我們看到社會(huì)的結(jié)構(gòu)正在流失，察覺到個(gè)體不再為團(tuán)體所約束，但我們還是能觀察到資本主義的舊有結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。我們必須看到，新型態(tài)的力量甚至傾向于沒有民主的社會(huì)。雖然身在其中的人們?nèi)钥梢宰鲞x擇，但問(wèn)題在于經(jīng)濟(jì)的影響力已經(jīng)超越了議會(huì)(parliaments)的能力所及，并且匱乏和貧困的問(wèn)題在大部分的發(fā)達(dá)社會(huì)(developed societies)里卷土重來(lái)。在大部分的歐洲社會(huì)里，成立家庭或生育小孩都可能使得生活面臨風(fēng)險(xiǎn)，例如，研究數(shù)據(jù)顯示，四分之一的德國(guó)家庭生活在國(guó)家的貧窮線標(biāo)準(zhǔn)以下。

第五，我們覺察到自由社會(huì)(liberal societies)有走向不自由的傾向，這又是一個(gè)吊詭。當(dāng)代社會(huì)似乎賦予我們個(gè)人自由和絕對(duì)的選擇自由，規(guī)范、價(jià)值觀、規(guī)則似乎都取決于個(gè)人的決定，怎樣都行(anything goes)，但這樣的自由僅限于有辦法如此做的人。與此同時(shí)，僵化社會(huì)里的贏家也以自由選擇的樣態(tài)呈現(xiàn)，而被認(rèn)定是危險(xiǎn)的人則會(huì)受到嚴(yán)格的控管。在一些社會(huì)里，外籍人士和移民確實(shí)經(jīng)歷過(guò)那一切，在幾乎所有的現(xiàn)代社會(huì)里，年輕世代則是被不復(fù)存在的規(guī)范所指責(zé)。

以上是批判教育學(xué)在今日所面臨的幾個(gè)問(wèn)題。

五、今日我們?yōu)楹涡枰薪逃龑W(xué)？

雖然批判教育學(xué)似乎已經(jīng)發(fā)展得很精致，雖然它在實(shí)際行動(dòng)的同時(shí)也要求反思，但是對(duì)于那些對(duì)“68世代”不熟悉的人來(lái)說(shuō)，對(duì)于被保守人士告誡要回避“68世代”的人來(lái)說(shuō)，以及對(duì)于年輕的教育家和教師來(lái)說(shuō)，他們不太在乎理論，他們要的是教育的“處方”和技術(shù)(recipes and techniques)。他們想得很務(wù)實(shí)，他們被訓(xùn)練去考試，而且有時(shí)候?qū)哂兄黧w性的行動(dòng)根本不感興趣。那樣是危險(xiǎn)的。因?yàn)榻逃液徒處熤皇瞧娴匾勒諜?quán)威行事，他們把自己當(dāng)作教育機(jī)器的一小部份，這雖然可以滿足政治權(quán)力和經(jīng)濟(jì)權(quán)力的意志，但是并沒有尊重到兒童或年輕人的自主性，如此一來(lái)，教育將遠(yuǎn)離民主生活的形式而步入某種牢籠。

然而，批判教育學(xué)還是能為真正專業(yè)的教育工作者帶來(lái)幫助的。教育專業(yè)一方面敦促我們必須獨(dú)立思考和行動(dòng)，另一方面敦促我們要為兒童與青少年的困境找出最佳的解決方案。教育家，甚至教師，都可以把自己的工作方式看作是專業(yè)的律師工作。對(duì)兒童而言，以自身的發(fā)展為基礎(chǔ)去進(jìn)行學(xué)習(xí)和勞作，或許就是他的要求。所以在他的特殊條件或情況下去支持他的要求，就可以被理解為是一種專業(yè)，一種專門為兒童找到最佳解決方案的專業(yè)。因此我們最好與教育的技術(shù)保持一定的距離，同時(shí)多思考一些以倫理標(biāo)準(zhǔn)或知識(shí)為基礎(chǔ)的教育概念。一個(gè)恰如其分的理論無(wú)法預(yù)先涵蓋所有的情況，但應(yīng)該足以讓教師去創(chuàng)造適用于各種特殊情況的理論、去反思自己的教育知識(shí)以及去斟酌前人的經(jīng)驗(yàn)。如同現(xiàn)代教育理論的奠基者赫爾巴特所說(shuō)的，好的理論讓我們能明智地行動(dòng)。此外，好的理論要求我們對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，以便在下一次的實(shí)踐中有所改善。簡(jiǎn)言之，好的理論必須具備反思性與批判性。

我認(rèn)為，我們比過(guò)去任何時(shí)候都更需要批判教育學(xué)的取徑，因?yàn)槲覀兯鎸?duì)的世界企圖以經(jīng)濟(jì)來(lái)支配教育。教育似乎從屬于一些權(quán)力機(jī)構(gòu)(powerful institutions)、強(qiáng)權(quán)政府以及大型產(chǎn)業(yè)，世界各國(guó)在這樣的趨勢(shì)下也幾乎都面臨解組(dis-integration)的挑戰(zhàn)，而教育在這時(shí)候則被要求發(fā)揮凝聚的功能。政治家經(jīng)常認(rèn)為，好的教育可以使我們免于被社會(huì)排除，這么說(shuō)看似沒有問(wèn)題，但是，他們?cè)噲D將年輕世代形塑成為社會(huì)進(jìn)程和經(jīng)濟(jì)進(jìn)程的工具，他們不了解，如果教育被那樣使用的話，就不能發(fā)揮教育真正的效用了。教育制度的目的，是要去使自由、自律的人能夠自由、自律地行動(dòng)，如此，教育的效用才能被發(fā)揮出來(lái)。上述吊詭表明：只有自由的人能夠處理現(xiàn)代社會(huì)的問(wèn)題。猶記得列維-斯特勞斯(Lévi-Strauss)曾告訴我們，一昧地保持傳統(tǒng)和秩序的社會(huì)沒有存續(xù)的機(jī)會(huì)，那樣的社會(huì)會(huì)逐漸冷卻下來(lái)，直到死去。如果我們嘗試以教育去穩(wěn)定一個(gè)社會(huì)，但教育制度的運(yùn)作只依循被給定的目標(biāo)的話，我們會(huì)把社會(huì)及其文化帶向死寂，那無(wú)疑是一種社會(huì)自殺。一個(gè)社會(huì)如果想在現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)變中存續(xù)，它如果想要成為一個(gè)列維-斯特勞斯所說(shuō)的熱社會(huì)(hot society)的話，它就必須去相信年輕世代，并且要使他們成為能自由地、聰慧地和自律地行動(dòng)的人，他們也同時(shí)要是能反省和有責(zé)任感的人。僅僅去接納他們顯然不夠的，如果批判教育學(xué)取徑的教育家或教師還能去鼓勵(lì)他們，他們將會(huì)愿意去改善所處的社會(huì)和文化。因?yàn)樗麄冎?，必須去建?gòu)一個(gè)讓自己能活出價(jià)值的世界。

總的來(lái)說(shuō)，批判教育學(xué)是以懷疑論者的角度，來(lái)看世界加之于年輕世代的不正義和錯(cuò)誤，它要讓年輕世代能夠自由、自律地行動(dòng)，希望他們能避免艱苦的改革，取而代之以漸進(jìn)的發(fā)展過(guò)程，并且由不可或缺的社會(huì)成員共同去參與和推動(dòng)那個(gè)進(jìn)程。批判教育學(xué)所致力的，不僅止于維持社會(huì)的穩(wěn)定。我們確實(shí)需要自由的個(gè)人和解放的主體去處理現(xiàn)代社會(huì)的要求，所以我們需要批判教育學(xué)。

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(責(zé)任編輯 童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.04.007

米夏埃爾·溫克勒(Michael Winkler, 1953-)，德國(guó)耶拿大學(xué)教育與文化研究所普通教育學(xué)(Allgemeine P?dagogik)與社會(huì)教育學(xué) (Theorie der Sozialp?dagogik)講座教授。2008年，溫克勒教授訪問(wèn)臺(tái)灣中正大學(xué)并發(fā)表了題為The Concept of Critical Pedagogy的學(xué)術(shù)演講，本文即翻譯自他的英文講稿，系全球首次公開發(fā)表。

譯者陳濼翔，臺(tái)灣彰化人，2010-2015年在溫克勒教授的指導(dǎo)下，于德國(guó)耶拿大學(xué)取得博士學(xué)位，現(xiàn)為臺(tái)灣師范大學(xué)教育學(xué)系博士后研究人員，研究領(lǐng)域?yàn)槲餮蠼逃?、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)新制度主義、德國(guó)教育以及德國(guó)教育學(xué)在中國(guó)的發(fā)展史等。