王英姿　覃劍　謝彬

著名歷史學家錢穆先生說：“歷史是人事的記錄。”“要研究歷史，首先要懂得人，尤其需要懂得少數(shù)的歷史人物。如其不懂得人，不懂得歷史人物，亦即無法研究歷史。”以人物為中心的細節(jié)、材料教學實踐與研究就是通過在每一課教學中尋找一個中心歷史人物，并用其串起與之相關聯(lián)的歷史事件，以引導學生從歷史人物的人生經(jīng)歷、個性心理等角度，分析、思考和透視重大歷史事件和宏觀歷史發(fā)展的學習模式。

一、尋找每一課的中心人物

初中歷史教材雖以課為單位進行編排，但不是一事一課，而是圍繞一個主題介紹幾個歷史事件，或是展現(xiàn)一個時期、多個類別的社會面貌。在這種編排思想的指導下，一課多人、或者“無人”的情況普遍存在。怎樣確定每課教學的中心人物，是課題研究中首先要解決的問題。

教學實踐中，我們總結了兩條基本原則——

1.關聯(lián)性原則

在以人物為中心的細節(jié)、材料教學中，人物是串聯(lián)起一節(jié)課中不同教學內容的主線。因此，被確定為“中心”的歷史人物必須同教學內容有密切的關聯(lián)性。

比如，人教版課標實驗教材《中國歷史》八年級上冊第14課《難忘九一八》（以下同版本教材只注明年級和冊數(shù)）包括“九一八事變”“西安事變”兩方面教學內容。在這兩個事件中，張學良都是親歷者。九一八事變中，他執(zhí)行不抵抗政策，使東北三省盡落敵手，因而背負了“不抵抗將軍”的罵名；西安事變中，他發(fā)動兵諫，逼蔣抗日，促成了抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的初步形成，因而成為中華民族的功臣。這兩次事件中，張學良都是重要人物。因此，選取張學良作為中心人物，不僅能串起從九一八事變到西安事變這一段歷史的教學，而且能讓學生通過了解與張學良相關的細節(jié)、材料，了解到張學良作為軍人的無奈和豪情，進而認識真實的張學良及其背后歷史的復雜和多變。

2.代表性原則

在以人物為中心的細節(jié)、材料教學中，所選擇的歷史人物必須是在一定歷史時期中具有典型性和代表性的人物，教師要選用不同時期、不同階層、不同立場的人對“中心”人物的評價，或者對事件的記錄，引導學生進行辨析、思考，讓他們最大限度地對人物或事件形成客觀、全面、真實的認識和評價。

教學七年級上冊第18課《三國鼎立》時，我們選取的“中心”人物是曹操，而曹操在很多人心目中已固化為奸詐、多疑、假仁假義的形象。為了在利用曹操串起教學內容的同時，使學生認識更真實的曹操，我們選用了曹操迎漢獻帝于許都，挾天子以令諸侯——頒布招賢令，廣羅天下人才——官渡之戰(zhàn)中不及穿履，跣足迎許攸——創(chuàng)作《觀滄海》《龜雖壽》等詩篇，抒發(fā)雄心壯志等材料。這些材料或展現(xiàn)出曹操的政治智慧與謀略，或展現(xiàn)出曹操杰出的軍事才能，或展現(xiàn)出曹操澎湃的才情。它們使學生在認識曹操奸詐、多疑的同時，更認識到作為杰出的政治家、軍事家和詩人的曹操形象。

3.契合性原則

每個歷史人物的經(jīng)歷、思想、情感都很復雜，與其相關的細節(jié)、材料也很多。教師要選取與教學目標、主題相契合的細節(jié)材料，讓材料為教學服務。

課程標準對八年級上冊的《洋務運動》提出了“初步認識洋務運動的作用和局限性”的要求，但教材只以結論的形式點出了洋務運動的作用，沒有提供具體的材料。這樣，學生就難以通過教材對這個問題形成自己的認識和理解。為有效地達成學習目標，教師圍繞中心人物李鴻章選取了三則細節(jié)材料：一是引用梁啟超評價李鴻章的話——“吾敬李鴻章之才，吾惜李鴻章之識，吾悲李鴻章之遇”；二是出示李鴻章洋務生涯大事年表；三是展示李鴻章創(chuàng)辦近代企業(yè)、海軍等方面的圖片。學生結合教材和教師補充的細節(jié)材料，找到了梁啟超發(fā)出慨嘆的證據(jù)：李鴻章辦企業(yè)、派遣留學生、創(chuàng)建海軍等活動，為中國近代化積累了經(jīng)驗，培養(yǎng)了人才，說明李鴻章有才有識，但他認為當時的中國除了軍事器物外，其他方面都比別國優(yōu)秀，而他創(chuàng)辦洋務的目的也僅僅是為了維護腐朽的清朝統(tǒng)治，這又說明他見識短淺，而這也是洋務運動必然失敗的原因。學生能通過自己的理解找出這樣的原因，說明他們高質量地達成了教學目標。

三、細節(jié)材料在教學中的運用

以人物為中心的細節(jié)、材料在具體歷史課堂教學中的運用可以分為兩種類型——

一，把人物作為串起不同歷史時段、歷史事件的主線，引導學生通過它們透視歷史事件發(fā)生的背景原因、結果影響以及歷史事件之間的關聯(lián)等。對于此種類型的教學，我們研究的方式是：首先依據(jù)學習目標設計核心問題；接著圍繞核心問題篩選能夠引導學生思考、解答問題的細節(jié)材料；然后圍繞核心問題設置層層遞進、步步深入的小問題鏈；最后根據(jù)小問題鏈的指向，在教學中相機呈現(xiàn)，并引導學生研讀與每一個小問題相關的細節(jié)材料，讓學生由淺入深、由表及里地得出正確的歷史結論和認識。

教學九年級上冊第18課《美國南北戰(zhàn)爭》時，教師先根據(jù)本課的學習目標（知道美國南北戰(zhàn)爭爆發(fā)的主要原因；知道《解放黑人奴隸宣言》發(fā)表的目的和意義；理解南北戰(zhàn)爭的結果對美國歷史產(chǎn)生的影響），確定了林肯為教學的中心人物。接著，教師圍繞中心人物設計了四個核心問題：為什么林肯就任總統(tǒng)引發(fā)了南北戰(zhàn)爭？為什么奴隸制度能夠在美國長期、合法地存在？林肯為什么在戰(zhàn)爭中頒布《解放黑人奴隸宣言》？林肯為什么受到美國人民的普遍尊敬？然后，教師圍繞這四個核心問題，選用了與之相關的多則材料和細節(jié)故事，引導學生在環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的思考與解答中，探究出了美國南北戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因、過程、結果及影響，了解了美國人眼中的林肯。

其中，為了解答“為什么林肯就任總統(tǒng)引發(fā)了南北戰(zhàn)爭”這個問題，教師這樣呈現(xiàn)材料和問題：出示材料一（大致意思是，林肯當選總統(tǒng)，美國內戰(zhàn)爆發(fā)）并設問，“為什么林肯當選總統(tǒng)后，美國會爆發(fā)內戰(zhàn)，是林肯的道德品質有問題嗎？”出示細節(jié)材料二（大致意思是，作為政治家，林肯的道德品質沒有問題）并設問，“戰(zhàn)爭爆發(fā)背后的原因是什么？”出示材料三和四，材料的大致意思是，在奴隸制問題上，共和黨和民主黨存在巨大分歧。出示材料五（大致意思是，在1857年美國最高法院受理的一起案件中，法官維護奴隸制）并設問，“林肯對待奴隸制的態(tài)度是怎樣的？”學生在教師的引導下，通過對相應材料的研讀，層層深入地認識到，南北戰(zhàn)爭的爆發(fā)并不是因為林肯個人的原因，而是由于南北之間在奴隸制存廢問題上的深層次矛盾。

二，在以人帶事、了解具體的歷史事件或歷史時代特征的基礎上，更突出對中心人物全面、整體的認識。

教學八年級上冊第3課《收復新疆》時，教師選擇左宗棠為中心人物，并通過左宗棠入選2000年美國《新聞周刊》評選出的近一千年全世界40位智慧名人這一材料導入新課，引導學生了解了左宗棠收復新疆的史實。教學至此，學生對左宗棠的“愛國”有了較為深刻地認識，但收復新疆只是左宗棠人生經(jīng)歷中的一個部分，學生此時了解的左宗棠還不是完整的左宗棠。為了引導學生全面、客觀地認識和評價左宗棠，教師補充了有關左宗棠生平事跡的細節(jié)材料：他出身寒門，科考失意，3次會試，名落孫山；他仕途坎坷，起起落落，大器晚成；他性格倔強，等等。教師還提供了與左宗棠同時代以及后世名人如曾國藩、譚嗣同、毛澤東等評價左宗棠的話。借助于這些細節(jié)材料，學生認識到了一個生動鮮活、立體可感的左宗棠。

（作者單位：王英姿，宜昌市外國語初級中學；覃劍，宜昌市夷陵區(qū)教師教育教學研究中心；謝彬，當陽市實驗初級中學）