郭憲春 何洪霞

（鞍山師范學(xué)院 國(guó)際交流學(xué)院，遼寧 鞍山 114000）

漢語(yǔ)國(guó)際教育職前教師文化能力培養(yǎng)研究①

郭憲春 何洪霞

（鞍山師范學(xué)院 國(guó)際交流學(xué)院，遼寧 鞍山 114000）

當(dāng)前，漢語(yǔ)國(guó)際教育師資培訓(xùn)更為重視漢語(yǔ)職前教師文化能力的培養(yǎng)。但是職前教師的跨文化能力仍舊存在諸多問題，應(yīng)通過提升漢語(yǔ)職前教師跨文化意識(shí)、加強(qiáng)對(duì)文化實(shí)踐環(huán)節(jié)的指導(dǎo)及建設(shè)文化案例資源庫(kù)等方式增強(qiáng)職前教師文化教學(xué)敏感性，提高其文化教學(xué)能力及文化適應(yīng)能力。

漢語(yǔ)國(guó)際教育；職前教師；文化能力；發(fā)展途徑

目前漢語(yǔ)教學(xué)在世界范圍內(nèi)開展得如火如荼，漢語(yǔ)教學(xué)也正由“請(qǐng)進(jìn)來”向“走出去”轉(zhuǎn)變，國(guó)內(nèi)的“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”也逐步發(fā)展成為實(shí)際意義的“漢語(yǔ)國(guó)際教育”。教育部在2010年重新修訂的高校本科專業(yè)目錄中使用“漢語(yǔ)國(guó)際教育”這一學(xué)科名稱，而“漢語(yǔ)國(guó)際教育”碩士專業(yè)早在2007年就已設(shè)立并且招生。專業(yè)的設(shè)立是政府及高校對(duì)目前世界范圍內(nèi)漢語(yǔ)師資短缺所做出的及時(shí)應(yīng)對(duì)，其根本目的在于為世界漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)培養(yǎng)合格且優(yōu)秀的漢語(yǔ)教師。教師是“三教”的核心問題，優(yōu)秀的教師甚至可以彌補(bǔ)教材與教學(xué)法的不足，因此本文嘗試從漢語(yǔ)國(guó)際教育人才培養(yǎng)的角度探討職前教師文化能力培養(yǎng)的相關(guān)問題，以期能夠引起學(xué)界對(duì)漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展問題的關(guān)注。

一、漢語(yǔ)國(guó)際教育職前教師及其文化能力

“職前教師”是處于求學(xué)階段的未來教師，在教師專業(yè)發(fā)展過程中處于起始階段，是教師專業(yè)發(fā)展的重要一環(huán)，在整個(gè)教師培養(yǎng)體系中具有重要的基礎(chǔ)地位。Fessler首先提出了教師專業(yè)發(fā)展要經(jīng)歷“職前階段”（pre-service），并且將教師專業(yè)發(fā)展從“職前階段”到“生涯退出階段”詳細(xì)劃分為八個(gè)①。文化能力是從事語(yǔ)言教育的工作者應(yīng)該具備的重要能力之一，20世紀(jì)60年代美國(guó)開始實(shí)施 “多元文化教師教育項(xiàng)目”（Multicultural TeacherEducation），以增進(jìn)教師對(duì)文化多樣性的歷史洞察，尊重文化多元性并在教學(xué)中促進(jìn)文化多元性?！稓W洲共同語(yǔ)言參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)估》將多元語(yǔ)言、多元文化能力視為不同程度掌握幾種語(yǔ)言，并具備幾種文化閱歷的社會(huì)人在語(yǔ)言交際以及文化互動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的能力。國(guó)際漢語(yǔ)教師職業(yè)主要通過漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位進(jìn)行人才培養(yǎng)，國(guó)家漢語(yǔ)國(guó)際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室（以下簡(jiǎn)稱“國(guó)家漢辦”）于2007年頒布的《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》涵蓋了漢語(yǔ)教學(xué)基礎(chǔ)、漢語(yǔ)教學(xué)方法、教學(xué)組織與課堂管理、中國(guó)文化與跨文化交際以及職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展五大標(biāo)準(zhǔn)，其中具有較高水平的中國(guó)文化知識(shí)及跨文化交際能力是教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中的重要部分。《漢語(yǔ)教師志愿者培訓(xùn)大綱》中也強(qiáng)調(diào)外派漢語(yǔ)教師及志愿者除掌握教學(xué)技能、課堂管理技能外，還應(yīng)該掌握中華文化傳播技能，具有跨文化交際能力以迅速適應(yīng)赴任國(guó)生活，勝任志愿服務(wù)工作，成為合格的中外友好交流的民間使者。在該大綱中，文化相關(guān)的課程所占總學(xué)時(shí)比例為30%，僅次于漢語(yǔ)教學(xué)類培訓(xùn)學(xué)時(shí)。由此可見，文化課程及文化能力培養(yǎng)是漢語(yǔ)國(guó)際教育職前教師的重要組成部分。然而如何提高漢語(yǔ)國(guó)際教育職前教師的文化敏感性，如何傳授其相關(guān)的文化知識(shí)與跨文化交際技能，以及如何更好地回應(yīng)多元文化背景學(xué)生的需求是職前教師培養(yǎng)過程中應(yīng)該思考的問題。

二、漢語(yǔ)國(guó)際教育職前教師跨文化能力發(fā)展現(xiàn)狀

1.通文化觀念較為缺乏

語(yǔ)言是文化的載體，語(yǔ)言與文化之間存在密不可分的關(guān)系。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)已有30多年的歷史，隱性的文化教學(xué)實(shí)踐一直貫穿其中。長(zhǎng)期的針對(duì)外國(guó)學(xué)生的漢語(yǔ)教學(xué)使?jié)h語(yǔ)教學(xué)界收獲了豐富的語(yǔ)言教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并業(yè)已上升到較高的理論層面。但是，文化教學(xué)及文化傳播到底在漢語(yǔ)教學(xué)中處于什么樣的地位，文化因素到底應(yīng)該導(dǎo)入多少，如何導(dǎo)入等問題目前學(xué)界說法不一。對(duì)于漢語(yǔ)國(guó)際教育職前教師來說，成功地設(shè)計(jì)語(yǔ)言教學(xué)并將中國(guó)文化涵化其中對(duì)教師綜合能力提出了更高的要求。目前漢語(yǔ)國(guó)際教育職前教師培養(yǎng)方案以語(yǔ)言本體內(nèi)容及語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)容為重，如在2009年頒布的 《全日制漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位外國(guó)留學(xué)生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》中語(yǔ)言以及語(yǔ)言習(xí)得教學(xué)類課程比例為60%，文化類課程占比40%。雖然，這在一定程度上體現(xiàn)了對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)職前教師文化能力的重視程度。但文化能力的培養(yǎng)課程中大多是有關(guān)中國(guó)文化的課程，如北京師范大學(xué)《全日制漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)方案（2015）》②中有中華文化類專業(yè)必修課程、中國(guó)文化專題選修課程以及中華才藝訓(xùn)練課程；涉及他者文化的主要體現(xiàn)在“中外文化比較”的拓展課程及兩門跨文化交際課程中。在培養(yǎng)職前教師的文化能力過程中，既應(yīng)該涉及中國(guó)文化，同時(shí)也不可偏廢他者文化，此類課程的合理設(shè)置將會(huì)促使學(xué)生以理性的態(tài)度分析各自文化的優(yōu)劣得失，客觀看待自我文化與他者文化的關(guān)系。另外，目前很多高校的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)除了面向中國(guó)學(xué)生招生，同時(shí)也面向海外。因此，漢語(yǔ)國(guó)際教育職前教師的外向型特征明顯，職前教師文化課程設(shè)置也應(yīng)該更加注重主客體文化平等的通文化能力培養(yǎng)。

2.文化實(shí)踐指導(dǎo)弱化

職前教師身份構(gòu)建過程中會(huì)受到情境及經(jīng)歷等方面的影響，“經(jīng)歷”方面一般是指教師的教學(xué)經(jīng)歷，而職前教師的專業(yè)經(jīng)歷主要是指其教育教學(xué)相關(guān)課程的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，特別是其見習(xí)和實(shí)習(xí)情境中的經(jīng)歷。漢語(yǔ)國(guó)際教育職前教師跨文化課程更多是從理論角度學(xué)習(xí)解決跨文化交際中可能遇到的難點(diǎn)及障礙，如開設(shè)跨文化理論課程，進(jìn)行跨文化案例分析等，而非在跨文化實(shí)踐中有專人指導(dǎo)的文化能力培養(yǎng)。誠(chéng)然，目前頒發(fā)漢語(yǔ)國(guó)際教育職前教師所在高?；径紩?huì)提供校內(nèi)實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，國(guó)家漢辦也會(huì)提供大量的海外志愿者項(xiàng)目供職前教師選擇，然而校內(nèi)教學(xué)見習(xí)期比較短暫（一般為2周），學(xué)生獲得的更多是關(guān)于語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)感性體驗(yàn)。作為職前教師，課堂中對(duì)教師隱性文化能力的觀察可能缺乏敏感性，而教師顯性文化能力可能只是表現(xiàn)在課程對(duì)文化因素的處理或師生溝通時(shí)的只言片語(yǔ)。另外，國(guó)家漢辦的志愿者項(xiàng)目更多的是將職前教師派往海外進(jìn)行為期1～2年的漢語(yǔ)教學(xué)，在實(shí)際的教學(xué)中，職前教師在海外的身份迅速轉(zhuǎn)變?yōu)樵诼毥處煛Ｔ谌绱硕虝旱慕巧D(zhuǎn)變中，職前教師很難形成系統(tǒng)的文化能力，亟須本土教師或者熟手教師進(jìn)行相關(guān)指導(dǎo)。

3.反思能力亟須加強(qiáng)

傳統(tǒng)的教學(xué)理論是基于技術(shù)理性的，更為看重知識(shí)的傳授，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生二元對(duì)立。而國(guó)際漢語(yǔ)教師面對(duì)課堂的不確定性，則更應(yīng)具有反思性知識(shí)，成為“反思性的實(shí)踐者”。簡(jiǎn)而言之，教師不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是參與知識(shí)的生產(chǎn)過程，成為知識(shí)的建構(gòu)者。國(guó)際漢語(yǔ)教師會(huì)面臨綜合、聽力、閱讀、寫作等不同課型，漢語(yǔ)課堂上也需面對(duì)不同國(guó)家、不同文化背景的學(xué)生，因而難以使用統(tǒng)一的規(guī)則與方法去處理教學(xué)過程中出現(xiàn)的不同問題，因此，在國(guó)際漢語(yǔ)職前教師培養(yǎng)過程中，應(yīng)不再過多關(guān)注技術(shù)理性所要求的僵化知識(shí)以及工具性的解決方法，而是在不斷變化的情境中，將理論與實(shí)踐聯(lián)系起來，培養(yǎng)職前教師創(chuàng)造性地解決問題的能力?！皢栴}設(shè)定和問題解決是實(shí)踐者持續(xù)地與實(shí)踐情境進(jìn)行‘反思性對(duì)話’的過程。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)正是教育實(shí)踐與具體教育情境的相互形塑。”③國(guó)際漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)是一項(xiàng)長(zhǎng)期的工程，除了努力增加學(xué)生海外實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)外，還應(yīng)該更多培養(yǎng)漢語(yǔ)國(guó)際教育職前教師的反思能力及其對(duì)不同教學(xué)情境、多元文化的敏感性與警覺性。

三、漢語(yǔ)國(guó)際教育職前教師跨文化能力發(fā)展途徑

1.培養(yǎng)跨文化意識(shí)，樹立通文化觀念

在不同地區(qū)、不同語(yǔ)言及文化和語(yǔ)言政策環(huán)境里，人們對(duì)文化的理解和交際能力培養(yǎng)的需求不盡相同。根據(jù)對(duì)在美、加、英、澳等國(guó)的母語(yǔ)為漢語(yǔ)的中文教師調(diào)查結(jié)果，母語(yǔ)為漢語(yǔ)的中文教師與本土漢語(yǔ)教師在文化能力認(rèn)識(shí)與培養(yǎng)過程等方面存在一定的差異性，這是妨礙這些漢語(yǔ)為母語(yǔ)的教師在當(dāng)?shù)剡M(jìn)行有效的漢語(yǔ)教學(xué)的主要因素之一。因此，提高漢語(yǔ)國(guó)際教育職前教師的文化能力首先應(yīng)該提高其對(duì)文化的認(rèn)識(shí)與理解，培養(yǎng)職前教師的跨文化觀念及文化敏感度。一項(xiàng)針對(duì)我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)生所進(jìn)行跨文化意識(shí)調(diào)查表明跨文化課程對(duì)提高學(xué)生跨文化意識(shí)非常必要，但是無論是外語(yǔ)中的文化教學(xué)還是開設(shè)的相關(guān)跨文化課程，都很難使學(xué)生在短期內(nèi)獲得深層次的跨文化意識(shí)④。若要學(xué)生達(dá)到真正的跨文化或通文化，具有較高的認(rèn)知及共情能力，需要其廣泛地與目的語(yǔ)文化相接觸⑤。漢語(yǔ)國(guó)際教育是第二語(yǔ)言教學(xué)的重要分支，符合一般的語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律，因此適用于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的跨文化培養(yǎng)體系對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育具有一定的借鑒意義。漢語(yǔ)國(guó)際教育職前教師培養(yǎng)深層次的跨文化意識(shí)需廣泛接觸多元文化環(huán)境。高校應(yīng)該開辟更加豐富多樣的文化實(shí)踐基地，使職前教師有更多機(jī)會(huì)沉浸于多元文化環(huán)境之中，避免文化中心主義及文化偏見，減少日后工作可能受到的文化沖擊。

2.加強(qiáng)實(shí)踐指導(dǎo)，提高文化教學(xué)能力

“漢語(yǔ)國(guó)際教育”專業(yè)主要是為了適應(yīng)漢語(yǔ)走向世界需要，支持國(guó)際漢語(yǔ)教育事業(yè)，培養(yǎng)符合漢語(yǔ)國(guó)際教育新形勢(shì)需要的專門人才。漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的職前教師都需要對(duì)學(xué)生的多元文化背景有所了解，對(duì)于可能赴任海外的漢語(yǔ)職前教師，更需具有針對(duì)性的跨文化實(shí)踐培訓(xùn)。目前漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的職前教師教學(xué)實(shí)習(xí)渠道一般有三個(gè)：一是國(guó)家漢辦外派漢語(yǔ)教師志愿者項(xiàng)目；二是各培養(yǎng)單位在國(guó)外的友好院?；蚺c海外共建的孔子學(xué)院（課堂）；三是本校承擔(dān)留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)任務(wù)的相關(guān)學(xué)院或高校所在地區(qū)的漢語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目。目前漢辦的外派項(xiàng)目采取比較嚴(yán)格的筆試及面試進(jìn)行前期選拔，在派出前一般會(huì)針對(duì)派出國(guó)家或地區(qū)進(jìn)行相關(guān)的語(yǔ)言培訓(xùn)及文化培訓(xùn)，相對(duì)而言學(xué)生對(duì)赴任國(guó)有較多的感性文化認(rèn)識(shí)，但是對(duì)于派出后的文化實(shí)踐指導(dǎo)學(xué)界關(guān)注不多。據(jù)筆者所掌握情況來看，當(dāng)?shù)厥焓纸處煂?duì)職前教師文化教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)即使有也未必呈系統(tǒng)化、體系化。高校與國(guó)外友好大學(xué)的校際交流派出項(xiàng)目因多方面原因可能無法達(dá)到類似國(guó)家漢辦的流程標(biāo)準(zhǔn)；而校內(nèi)實(shí)習(xí)則可能因?qū)W生文化背景多元，實(shí)習(xí)督導(dǎo)教師可能更加側(cè)重對(duì)語(yǔ)言要素教學(xué)能力及分技能教學(xué)能力等方面的輔導(dǎo)。而專門的文化課程較少、文化大綱缺失等現(xiàn)實(shí)問題則令實(shí)習(xí)督導(dǎo)教師很難對(duì)職前教師的文化教學(xué)能力進(jìn)行更具針對(duì)性指導(dǎo)。另外，國(guó)內(nèi)實(shí)習(xí)的職前教師與在外實(shí)習(xí)的職前教師對(duì)文化差異的感受是不同的。有研究表明，海外實(shí)習(xí)的國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)碩士認(rèn)為文化差異及當(dāng)?shù)氐耐庹Z(yǔ)教學(xué)政策令其感到最為困惑⑥；半數(shù)以上的赴外教師存在跨文化適應(yīng)問題⑦。由此可見，漢語(yǔ)國(guó)際教育職前教師亟須文化能力提升，漢語(yǔ)職前教師的海外實(shí)習(xí)應(yīng)該成為其提升文化能力的最好方式。海外實(shí)習(xí)基地應(yīng)該給職前教師提供更具體系統(tǒng)的跨文化指導(dǎo)，使職前教師獲得更深層次的文化認(rèn)知，提升其文化教學(xué)能力。

3.建設(shè)跨文化案例庫(kù)，培養(yǎng)文化反思能力

案例分析（CaseAnalysis）是廣泛應(yīng)用于管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等領(lǐng)域的教學(xué)方法及科研方法，案例教學(xué)的突出特征是 “以案例為核心，以學(xué)習(xí)者為中心、以能力培養(yǎng)為重心”⑧因此，案例分析是漢語(yǔ)國(guó)際教育職前教師教育的重要的教學(xué)方法之一，通過典型案例分析可使學(xué)習(xí)者更加深刻理解相關(guān)理論并加以運(yùn)用。國(guó)家漢辦每年外派的教師及志愿者多達(dá)萬人，他們遇到的漢語(yǔ)教學(xué)問題豐富而多元，個(gè)人與相關(guān)機(jī)構(gòu)在處理文化差異及文化教學(xué)相關(guān)問題時(shí)所積累的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)應(yīng)該成為國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)與傳播體系的巨大財(cái)富?？缥幕咐龓?kù)中的豐富資源可使教師根據(jù)學(xué)生需求定制不同模塊，用于跨文化交際相關(guān)課程的輔助教學(xué)。加強(qiáng)漢語(yǔ)教學(xué)案例庫(kù)建設(shè)，特別是案例庫(kù)中文化教學(xué)子庫(kù)的建設(shè)將會(huì)非常有助于培養(yǎng)實(shí)踐型、應(yīng)用型及復(fù)合型的漢語(yǔ)教學(xué)人才。國(guó)家漢辦于2010年開始向海外世界孔子學(xué)院及孔子課堂征集案例；個(gè)別大學(xué)也啟動(dòng)相關(guān)案例資源庫(kù)的建設(shè)，旨在通過收集國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的案例服務(wù)未來漢語(yǔ)教學(xué)師資建設(shè)。然而目前在建案例庫(kù)資源豐富度仍然有所欠缺，開放度不夠，導(dǎo)致很多教師對(duì)其關(guān)注不夠，訪問量較低。由此可見，切實(shí)加強(qiáng)國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)跨文化案例資源庫(kù)的建設(shè)是提升漢語(yǔ)職前教師的跨文化意識(shí)及其文化教學(xué)能力的重要途徑之一。

注釋：

①Fuller，F(xiàn).Frances.Concernsofteachers：Adevelopmentalconceptualization〔J〕.AmericanEducationalResearchJournal，1969，（6）：207-226.

②北京師范大學(xué)研究生院：北京師范大學(xué)全日制漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)方案〔OL〕.2017-01-03.http：//graduate.bnu.edu.cn/Read－News.aspx?NewsId=111014015223

③王添淼.成為反思性實(shí)踐者〔J〕.語(yǔ)言教學(xué)與研究，2010，（2）：28.

④胡超.大學(xué)生跨文化意識(shí)與跨文化交際能力調(diào)查報(bào)告〔J〕.語(yǔ)言教學(xué)與研究，2012，（6）：1-8.

⑤高一虹.跨文化交際能力的培養(yǎng)：“跨越”與“超越”〔J〕.中國(guó)外語(yǔ)，2005，（3）：60-64.

⑥陳紱.從北美地區(qū)中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)談漢語(yǔ)國(guó)際教師的培養(yǎng) 〔J〕.外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2002，（10）：27-31.

⑦呂俞輝，汝淑媛.對(duì)外漢語(yǔ)教師海外工作跨文化適應(yīng)研究〔J〕.云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版），2012，（1）：57-62.

⑧朱曉軍.面向中亞、俄羅斯?jié)h語(yǔ)國(guó)際教育案例編寫構(gòu)想〔J〕.新疆師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2016，（2）：148.

〔1〕崔希亮.漢語(yǔ)國(guó)際教育“三教”問題的核心與基礎(chǔ)〔J〕.世界漢語(yǔ)教學(xué)，2010，（1）：73-81.

〔2〕賈益民.關(guān)于海外華語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展研究的思考〔J〕.世界漢語(yǔ)教學(xué)，2012，（3）：345-355.

〔3〕歐洲理事會(huì)文化合作教育委員會(huì)編.劉駿，傅榮主譯.歐洲共同語(yǔ)言參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)估〔M〕.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2008.

〔4〕吳應(yīng)輝.國(guó)際漢語(yǔ)師資需求的動(dòng)態(tài)發(fā)展與國(guó)別差異〔J〕.教育研究，2016，（11）：144-149.

〔5〕吳應(yīng)輝.漢語(yǔ)國(guó)際傳播研究理論與方法〔M〕.北京：中央民族大學(xué)出版社，2013.

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A

1672-5646（2017）05-0102-03

①本文系遼寧省社會(huì)科學(xué)界聯(lián)合會(huì)研究一般課題項(xiàng)目“‘一帶一路’戰(zhàn)略下來遼留學(xué)生中國(guó)文化傳播體系問題研究”的成果，負(fù)責(zé)人：郭憲春，編號(hào)：2017lslktyb-001；遼寧省社科基金青年項(xiàng)目“‘一帶一路’與中吉兩國(guó)語(yǔ)言政策對(duì)比研究”的階段性成果，負(fù)責(zé)人：何洪霞，編號(hào)：L15CGJ001。

郭憲春（1971-），女，遼寧鞍山人，副教授，碩士，研究方向：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)及中國(guó)文化傳播。何洪霞（1984-），女（滿族），遼寧義縣人，講師，博士研究生，研究方向：國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)。

（責(zé)任編輯 博 瀚）