陸 洲

（福建工程學(xué)院 人文學(xué)院，福建 福州 350108）

雙語(yǔ)圖式理論下的大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂診斷與策略

陸 洲

（福建工程學(xué)院 人文學(xué)院，福建 福州 350108）

通過對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂開設(shè)的必要性與可行性的調(diào)查與專訪，將圖式理論引入英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)，提出了雙語(yǔ)圖式教學(xué)模式，即根據(jù)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)表達(dá)的自然過程——“思維過程→口語(yǔ)輸出過程”的順序安排課堂教學(xué)的步驟和進(jìn)程。

圖式理論;英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué);雙語(yǔ)圖示法

大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們?cè)诮窈蠊ぷ骱蜕鐣?huì)交往中能用英語(yǔ)有效地進(jìn)行口頭和書面的信息交流。從近年來不斷推進(jìn)的四六級(jí)口語(yǔ)考試政策之中，亦可感受到聽說讀寫這英語(yǔ)“四藝”中的“說”已經(jīng)越來越受到學(xué)界和廣大英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的關(guān)注。與此相對(duì)的是，現(xiàn)行的高校英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)由于擴(kuò)招導(dǎo)致的大班化、教學(xué)資源不足等問題，使得本就困難的口語(yǔ)教學(xué)難上加難。探索將雙語(yǔ)圖式理論引入英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，有助于為英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)打開新局面，希望能達(dá)到的目標(biāo)有二：一是能夠通過這樣的口語(yǔ)課堂讓學(xué)生覺得英語(yǔ)口語(yǔ)有話可說，而不懼開口說話；二是讓學(xué)生感到在開口說話的各個(gè)重要的環(huán)節(jié)都受到了輔助，而不怕開口就說錯(cuò)話。

一、圖式理論與口語(yǔ)教學(xué)研究

眾所公認(rèn)的圖式概念的提出者是德國(guó)哲學(xué)家康德。圖式說的提出最初是為了解決異質(zhì)認(rèn)識(shí)的聯(lián)接問題，而圖式則是聯(lián)接感性直觀與知性概念，亦即經(jīng)驗(yàn)與理性這兩種異質(zhì)認(rèn)識(shí)的中介[1]。皮亞杰的圖式，既是認(rèn)知結(jié)構(gòu)，又是行為模式，使主體能夠“對(duì)同一類的各種事物或不同狀態(tài)下的同一事物恰當(dāng)而又經(jīng)濟(jì)地發(fā)生作用，從而縮短反應(yīng)的時(shí)間和節(jié)省做出反應(yīng)所需要的精力”[2]。格式塔心理學(xué)家巴特萊特（Bartlett）把圖式概念運(yùn)用于現(xiàn)代心理學(xué)研究之中，指出既得知識(shí)在記憶儲(chǔ)存與實(shí)際應(yīng)用之間的通用形式與聯(lián)接形式即為圖式。他通過實(shí)驗(yàn)測(cè)試得出，記憶的儲(chǔ)存作用并非復(fù)刻性的，而是建構(gòu)性的，是一種積極活躍的處于不斷發(fā)展中的模式。這種不斷發(fā)生作用的既存知識(shí)結(jié)構(gòu)是作為一個(gè)有機(jī)的整體對(duì)任何與以往經(jīng)驗(yàn)相似的活動(dòng)起作用的。反復(fù)的作用產(chǎn)生圖式，而圖式一旦形成，對(duì)之后發(fā)生的活動(dòng)的影響將一直持續(xù)[3]。美國(guó)人工智能學(xué)家魯姆爾哈特（Rumelhart）進(jìn)一步闡釋了圖式作用的流程。他認(rèn)為，圖式是以等級(jí)次形式儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶中的結(jié)構(gòu)塊，人們通過既存圖式的激活來認(rèn)識(shí)和理解新事物，同時(shí)不斷將新事物納入既存圖式所構(gòu)成的有機(jī)結(jié)構(gòu)之中[4]。之后的學(xué)者們從各個(gè)角度對(duì)圖式進(jìn)行了定義，盡管學(xué)者們對(duì)圖式的定義各有不同，但總體概括起來都具備以下特征：（1）圖式是一個(gè)分門別類的待激活的框架結(jié)構(gòu)；（2）圖式之間既可相互嵌套，也可相互交叉；（3）圖式概念應(yīng)用廣泛，既可表征抽象意象概念，也可表征具體事物形態(tài)；（4）圖式能夠幫助我們感知世界，理解語(yǔ)言[5]。

簡(jiǎn)言之，圖式在人類認(rèn)知與行為過程中發(fā)揮著關(guān)鍵性的中介作用，這對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)，特別是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)二語(yǔ)的理解、記憶與應(yīng)用過程的把握與改進(jìn)，將會(huì)起到一定的啟發(fā)性作用。

國(guó)內(nèi)對(duì)于將圖式理論應(yīng)用于口語(yǔ)教學(xué)的研究相對(duì)于其他的聽、讀、寫三項(xiàng)起步較晚，最初多采取理論探討的方式①。近幾年來有一些實(shí)證研究的案例，但多是針對(duì)高中階段，職業(yè)教育階段，或是專業(yè)英語(yǔ)的課堂口語(yǔ)訓(xùn)練，專門針對(duì)大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的口語(yǔ)課堂的研究案例相對(duì)較少②。將圖式理論與口語(yǔ)教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)研究所采取的方式多為兩類，第一類從圖式的本源定義出發(fā)，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建相關(guān)圖式或激活原有圖式，以提高學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)產(chǎn)出能力；第二類根據(jù)需要把圖式按不同功能做出分類，再分別討論如何利用各類圖式來滿足提高學(xué)生口語(yǔ)能力的需要。這類研究當(dāng)中，通常把圖式按功能分為語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式與形式圖式[6]，再?gòu)娜N不同分類的圖式角度闡明提高學(xué)習(xí)者表達(dá)能力的具體方法。

二、基于雙語(yǔ)圖式理論的英語(yǔ)口語(yǔ)課堂問題診斷

不同于以往的“理論假設(shè)→實(shí)踐論證”的自上而下的研究方法，在探討前期對(duì)不同專業(yè)與程度的學(xué)生進(jìn)行了關(guān)于對(duì)非專業(yè)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂開設(shè)的必要性與可行性的調(diào)查與專訪。選取不同層次與類別的對(duì)象，進(jìn)行逐個(gè)訪談，并對(duì)訪談過程進(jìn)行了全程錄音。訪談的對(duì)象包括我校土木工程、數(shù)字媒體技術(shù)，電子科學(xué)與技術(shù)與環(huán)境設(shè)計(jì)（藝術(shù)類）專業(yè)的學(xué)生各5名，學(xué)生的英語(yǔ)水平以期末考試成績(jī)與課堂平時(shí)表現(xiàn)為標(biāo)準(zhǔn)，分別選取了優(yōu)、良、中、弱（藝術(shù)類專業(yè)文化課基礎(chǔ)較差，因此藝術(shù)類專業(yè)的同學(xué)是作為英語(yǔ)水平較弱的樣本）的樣本。訪談的主要問題包括：（1）希望學(xué)校開設(shè)針對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)的口語(yǔ)課程么？為什么？（2）覺得自己英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)的瓶頸在何處？（詞匯、句法、內(nèi)容構(gòu)思、文化差異）（3）如果開設(shè)針對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)的口語(yǔ)課程，由什么樣的老師來教授比較能夠接受？希望是能夠進(jìn)行中英雙語(yǔ)教學(xué)的老師還是純英語(yǔ)教學(xué)的外教？（4）口語(yǔ)圖式教學(xué)對(duì)口語(yǔ)的提高是否有幫助？希望得到有母語(yǔ)提示的雙語(yǔ)圖式的幫助還是單純的英語(yǔ)圖式的幫助？

對(duì)于第一個(gè)問題，所有接受訪問的同學(xué)的答案都是肯定的，不同專業(yè)的學(xué)生從各自專業(yè)的學(xué)術(shù)與今后就業(yè)的角度出發(fā)，均認(rèn)為英語(yǔ)口語(yǔ)水平的提高是十分必要的。對(duì)于第二個(gè)問題的回答各個(gè)學(xué)生觀點(diǎn)不一，但大體分為兩大類。對(duì)于英語(yǔ)水平較高的學(xué)生來說，他們的主要問題是口語(yǔ)表達(dá)的熟練度問題，在面對(duì)一些深入性的英語(yǔ)問題的時(shí)候無法做到流暢的思考與回答，由于雙語(yǔ)的轉(zhuǎn)碼問題需要很長(zhǎng)的一段反應(yīng)時(shí)間。對(duì)于英語(yǔ)水平較弱的學(xué)生，則是需要補(bǔ)充大量的詞匯與句法結(jié)構(gòu)。對(duì)于第三個(gè)問題的回答也很統(tǒng)一，學(xué)生們認(rèn)為作為非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生他們更希望得到母語(yǔ)的幫助。其中土木工程專業(yè)的同學(xué)舉了一個(gè)實(shí)際案例，他所在的院系實(shí)驗(yàn)性的開設(shè)了面向非專業(yè)學(xué)生的口語(yǔ)課程，重金聘請(qǐng)給我校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生上課的英國(guó)外教來教授。起先聽說有這樣的機(jī)會(huì)學(xué)生們的表現(xiàn)都很積極，外教在課堂上與他們的互動(dòng)也比較多。但是漸漸去上課的人越來越少，問及原因，都是覺得外教的純英語(yǔ)教學(xué)讓他們覺得無論在語(yǔ)言上還是文化上都有一些隔閡，令他們對(duì)自己的英語(yǔ)口語(yǔ)越來越不自信。最后一個(gè)問題，多數(shù)學(xué)生偏向于喜歡看到帶有母語(yǔ)提示的雙語(yǔ)圖式，認(rèn)為這樣的圖式讓他們感到“很安全”，因?yàn)樗麄兡軌蛞荒苛巳坏目焖俚玫阶约核男畔⒂糜谧约旱目谡Z(yǔ)表達(dá)當(dāng)中，并且感到有話可說，說了不容易錯(cuò)。所有的學(xué)生對(duì)圖式輸入的口語(yǔ)教學(xué)方式均表示歡迎。

基于以上訪談情況，結(jié)合當(dāng)今國(guó)內(nèi)相關(guān)方面的研究現(xiàn)狀，目前非專業(yè)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂需要解決的問題有以下三個(gè)方面：

（一）非英語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的授課規(guī)模普遍達(dá)到50人以上，如此條件下的口語(yǔ)教學(xué)限制了學(xué)生與教師之間互動(dòng)的頻率與深度。這樣的條件下是不是就無法進(jìn)行有效的口語(yǔ)教學(xué)了呢？答案是否定的。口語(yǔ)一貫都被認(rèn)為是語(yǔ)言的輸出，因此傳統(tǒng)意義上的口語(yǔ)課往往十分強(qiáng)調(diào)課堂的輸出訓(xùn)練。而基于圖式理論的口語(yǔ)研究告訴我們，輸入才是英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)基礎(chǔ)性前提。因?yàn)榭谡Z(yǔ)是言語(yǔ)的交際，其過程包括了編碼、發(fā)送、傳遞、接收、解碼與反饋等一系列環(huán)節(jié)。其中的第一階段也是最為重要階段的編碼環(huán)節(jié)實(shí)質(zhì)上就是激活與重整大腦中原有圖式，以建立新的符合目標(biāo)語(yǔ)規(guī)則的新圖式（選取儲(chǔ)存于大腦中的語(yǔ)料按照新的語(yǔ)義與語(yǔ)法規(guī)則進(jìn)行重新編碼），為隨后的有效輸出做好準(zhǔn)備的過程。所以，正如張燕燕所說，沒有足夠的輸入積累而成的圖式，或者不對(duì)這些圖式進(jìn)行激活，口語(yǔ)的輸出就無從談起[7]。

（二）根據(jù)圖式定義的第一個(gè)特征，圖式的激活需要使新信息找到與之匹配的已存知識(shí)，并被置于圖式總體框架結(jié)構(gòu)的合適的空檔之中，才能被看作被激活。而現(xiàn)實(shí)的情況是在目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)掌握比較貧乏的情況下，學(xué)習(xí)者往往只能動(dòng)用母語(yǔ)圖式的框架來匹配目標(biāo)語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的新信息，而這樣做的問題是，母語(yǔ)圖式的框架與目標(biāo)語(yǔ)新信息無法達(dá)到一一對(duì)應(yīng)。由于文化和語(yǔ)言本身的差異，一種語(yǔ)言當(dāng)中的常見現(xiàn)象在另一種語(yǔ)言當(dāng)中也許根本就不存在，一種文化當(dāng)中的常見形式也可能在另一種文化之中無法找到與之相近或者相對(duì)應(yīng)的任何類似替代物[8]，在此情況下，要激活所需的圖式就很困難，此時(shí)一般學(xué)習(xí)者的應(yīng)對(duì)策略就是找到自己認(rèn)為最接近的空檔進(jìn)行歸類，于是就出現(xiàn)了我們稱之為“Chinglish”的種種表達(dá)。要避免這樣的現(xiàn)象，在外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的跨文化特點(diǎn)給予足夠的重視。圖式的激活和具體化在認(rèn)知領(lǐng)域本應(yīng)是一個(gè)下意識(shí)的過程，但是由于二語(yǔ)習(xí)得中文化的特異性，我們需要對(duì)這一下意識(shí)的過程進(jìn)行有意識(shí)的訓(xùn)練，以解決二語(yǔ)習(xí)得過程中信息負(fù)載的文化差異性問題。

（三）學(xué)生對(duì)于口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練也存在十分嚴(yán)重的怯場(chǎng)現(xiàn)象，就算做出了表達(dá)也往往流于最低層次的寒暄、自我介紹之類的基本表達(dá)，要想進(jìn)一步做深入的描述性或探討性的表達(dá)對(duì)他們來說難度很大。眾所周知，語(yǔ)言是思維的工具，語(yǔ)言能力的欠缺必然導(dǎo)致思維能力的諸多限制。對(duì)于這種現(xiàn)象，有學(xué)者指出我國(guó)的二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中普遍較為關(guān)注母語(yǔ)的負(fù)遷移問題，而忽略了利用語(yǔ)言共性促進(jìn)母語(yǔ)語(yǔ)言對(duì)于目標(biāo)語(yǔ)的正遷移的可能性。以同樣屬于語(yǔ)言輸出的寫作為例，Lay(1998)的作文文本分析結(jié)果表明，更積極的運(yùn)用母語(yǔ)思維的學(xué)生在作文內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與細(xì)節(jié)上優(yōu)于較少用母語(yǔ)思維的學(xué)生。Krapels(1991)將在寫作過程中使用母語(yǔ)稱為“構(gòu)造內(nèi)容、謀篇布局的策略”[9]。所以我們不能簡(jiǎn)單地把母語(yǔ)遷移理解為對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)的“干擾”[10]。在現(xiàn)有學(xué)習(xí)條件下，我國(guó)非英語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)生普遍缺乏二語(yǔ)環(huán)境，因此想要通過大家所認(rèn)為的最優(yōu)選擇的“浸入式”環(huán)境，對(duì)學(xué)生進(jìn)行習(xí)慣養(yǎng)成式的訓(xùn)練并不符合當(dāng)前教學(xué)的實(shí)際情況。相反，重視母語(yǔ)語(yǔ)言與思維的正遷移作用，提高二語(yǔ)習(xí)得的效率，應(yīng)是符合當(dāng)前教學(xué)實(shí)情的更好的選擇。

三、針對(duì)非專業(yè)大學(xué)生口語(yǔ)課堂的“順勢(shì)療法”

針對(duì)以上三個(gè)問題，提出了針對(duì)非專業(yè)大學(xué)生口語(yǔ)課堂的“順勢(shì)療法”——雙語(yǔ)圖式法，即根據(jù)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)表達(dá)的自然過程——“思維過程→口語(yǔ)輸出過程”的順序安排課堂教學(xué)的步驟和進(jìn)程。考慮到口語(yǔ)表達(dá)的情境性，建議以話題型任務(wù)為前提進(jìn)行課時(shí)安排。思維過程是口語(yǔ)輸出的準(zhǔn)備階段，是英語(yǔ)口語(yǔ)的大腦構(gòu)思部分，這一過程包括了語(yǔ)料搜集與言語(yǔ)構(gòu)建兩個(gè)步驟。該步驟的難點(diǎn)在于詞匯的搜集與話語(yǔ)內(nèi)容的構(gòu)建。因此，在課堂教學(xué)中應(yīng)在引入話題的同時(shí)給學(xué)習(xí)者提供與話題相關(guān)的全面、豐富的詞匯語(yǔ)言圖式，可以PPT的形式對(duì)話題相關(guān)詞匯進(jìn)行分類有序的羅列，并附上中文解釋，使學(xué)習(xí)者能夠在最短的時(shí)間內(nèi)搜集到自己所需的全部詞匯。也可用圖式導(dǎo)入的方式，先引導(dǎo)學(xué)生調(diào)用自己與話題相關(guān)的已存詞匯圖式，再在學(xué)生已有詞匯基礎(chǔ)上進(jìn)行豐富與補(bǔ)充。在第二步驟話語(yǔ)內(nèi)容構(gòu)建上，可先鼓勵(lì)學(xué)生用母語(yǔ)自由的構(gòu)思出內(nèi)容的框架，再根據(jù)學(xué)生自己提出的內(nèi)容框架進(jìn)行內(nèi)容圖式的建構(gòu)。由于英漢文化的特異性，可對(duì)內(nèi)容圖式進(jìn)行操作性分類，以在教學(xué)過程中更有的放矢的加強(qiáng)訓(xùn)練。沿用李力提出的內(nèi)容圖式的分類，將內(nèi)容圖式分為共享圖式，差異圖式與特有圖式進(jìn)行建構(gòu)[8]。例如在上“節(jié)日”（Festivals）這個(gè)話題時(shí)，“新年”在英漢兩種文化當(dāng)中都代表了辭舊迎新，這就是共享圖式。而新年在英語(yǔ)國(guó)家是按陽(yáng)歷（solar calendar）過，而中國(guó)則是按陰歷（lunar calendar）過，此為差異圖式。中國(guó)的新年又叫春節(jié)（Spring Festival），是一年中最盛大的節(jié)日，要全家團(tuán)圓（the whole family get together）貼春聯(lián) （paste spring couplets）、放爆竹 （set off firecrackers）、包餃子 (make dumplings)、看春晚（watch Spring Festival Gala）。這些就屬于特有圖式了。根據(jù)三種內(nèi)容圖式對(duì)學(xué)生已有的內(nèi)容圖式進(jìn)行重新建構(gòu)和整合，使學(xué)生感到有話可說且言之有物，對(duì)于話題任務(wù)的英語(yǔ)表達(dá)就呼之欲出了。口語(yǔ)的輸出階段是對(duì)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)實(shí)戰(zhàn)能力的考驗(yàn)，因?yàn)檎n堂規(guī)模的關(guān)系，無法實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生一對(duì)一的互動(dòng)，但可以采取學(xué)生之間互動(dòng)的形式進(jìn)行替代。比如組織學(xué)生進(jìn)行小組討論（group discussion），也可采取小組演示（group presentation）的形式，來對(duì)學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)的實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練。教師通過課堂巡視與小組匯報(bào)演出的方式對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)輸出進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)指導(dǎo)。在口語(yǔ)輸出階段，學(xué)生在語(yǔ)言圖式的語(yǔ)音方面以及形式圖式亦即話語(yǔ)修辭的構(gòu)建方面需要一定的輔助，因此教師應(yīng)幫助學(xué)生激活與構(gòu)建正確的語(yǔ)音圖式與符合相關(guān)情景的話語(yǔ)修辭圖式，使學(xué)生在話語(yǔ)輸出過程中做到正確，精準(zhǔn)的表達(dá)。

四、結(jié)語(yǔ)

圖式理論導(dǎo)入英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)，其意義就在于使母語(yǔ)思維與口語(yǔ)輸出的轉(zhuǎn)換過程更加具體，更為流暢，從而減少語(yǔ)言差異造成的思維和表達(dá)間斷?；陔p語(yǔ)圖式的課堂教學(xué)的真正目的，就是要通過口語(yǔ)表達(dá)的各個(gè)階段全方位的輔助，最大程度上引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成正確的語(yǔ)言輸出邏輯，幫助他們走出無話可說的膽怯與迷茫，從而達(dá)到讓學(xué)生樂于開口說英語(yǔ)，并且開口之后言之有物的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

注 釋：

① 黃海泉，錢莉娜（2008）《圖式理論與大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)》；杜曉文（2008）《圖式理論與大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)》；肖婧，陳素娟（2009）《圖式理論在大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用》等。

② 矯靈靈（2008）《圖式理論在高中英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用》；夏衍 （2016）《圖式理論視角下高中英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)研究》；劉芬，楊曉青（2013）《從圖式理論看母語(yǔ)在英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的積極作用》；申甜（2016）《圖式理論視角下的詞塊教學(xué)在商務(wù)英語(yǔ)口語(yǔ)中的實(shí)證研究》等。

[1]溫純?nèi)?康德圖式說[J].哲學(xué)研究,1997(7):27-34.

[2]石向?qū)?論皮亞杰的圖式理論[J].內(nèi)蒙古社會(huì)科學(xué),1994(3):11-16.

[3]Bartlett,F.C.Remembering:A Study in Experimental and Social Psychology[M].Cambridge:Cambridge University Press.1933.

[4]Rumelhart,D.E.Schemata:the Building Blocks of Cognition[A]//R.J.Spiro,B.C.Bruce＆W.F.Brewer.Theoretical Issues in Reading Comprehension[C].1980.

[5]黃子?xùn)|.話題熟悉程度、語(yǔ)言水平和問題類型對(duì)EFL聽力理解的影響:一項(xiàng)基于圖式理論和關(guān)聯(lián)理論的實(shí)驗(yàn)研究[J].現(xiàn)代外語(yǔ),1998(4):20-45.

[6]賀玲.英語(yǔ)聽力理解的圖式制約[J].西安外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào),2005(2):27-30.

[7]張燕燕.基于圖式理論的英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)模式探析[J].求索,2015(11):189-192.

[8]李力.圖式的分類及其在機(jī)助外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),1997(2):118-121.

[9]王文宇.母語(yǔ)思維與二語(yǔ)習(xí)得:回顧與思考[J].外語(yǔ)界,2002(4):6-10.

[10]張海燕.二語(yǔ)習(xí)得過程中的母語(yǔ)思維與遷移[J].山西財(cái)經(jīng)大學(xué)學(xué)報(bào)(高等教育版),2008(1):51-54.

（責(zé)任編輯：江 玲）

A Bilingual Schema Approach:the Diagnosis Strategy for non-English Majors'Oral English Classes

LU Zhou
(School of Humanities,Fujian University of Technology,Fuzhou,Fujian 350108)

A bilingual schema approach is proposed from interviewing and investigating the necessity and feasibility of non-English majors’oral English classes.The design of teaching procedure，step by step，is suggested to follow such naturalways of students’speaking courses that they can feel the scaffolding all the way through.

schema theory;oral English classes;Bilingual schema approach

G64

：A

:1674－2109(2017)05－0080－04

2017-04-14

本文為福建工程學(xué)院校教育科學(xué)研究項(xiàng)目“雙語(yǔ)圖式理論指導(dǎo)下的大學(xué)非專業(yè)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)模式的探究與實(shí)踐”的部分研究成果（編號(hào)：GB－K－17－39）

陸洲（1984-），女，漢，助教，主要從事雙語(yǔ)雙文化教學(xué)及跨文化交際學(xué)研究。