林德華

莫讓制度規(guī)范僭越道德

林德華

教育離不開(kāi)管理，但是管理絕不能等同于教育。教育制度既是管理的需要，更是教育的手段。僅僅教會(huì)學(xué)生記住和遵守一條條的制度規(guī)范，不是教育的本意，對(duì)于實(shí)際生活來(lái)說(shuō)也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因?yàn)樯钪谐錆M(mǎn)了不能輕而易舉按照制度規(guī)范做選擇的中間地帶，充滿(mǎn)了兩難的選擇。教育管理的指向應(yīng)該是助力學(xué)生自我教育、促進(jìn)學(xué)生自主成長(zhǎng)。

在道德價(jià)值支撐下開(kāi)展行為規(guī)范的養(yǎng)成教育，既是現(xiàn)實(shí)需要，也有利于學(xué)生的道德發(fā)展。但是，僭越道德價(jià)值的制度規(guī)范，卻有走向教育反面的危險(xiǎn)。

僭越的背后隱藏著的是德育工具化問(wèn)題。魯潔說(shuō)，教育的根本指向有二：一是人的發(fā)展和完善；二是使人獲得改造、適應(yīng)外部世界的品性，具有一定謀生能力。當(dāng)下的教育似乎在價(jià)值維度上產(chǎn)生了變異，即指向人的發(fā)展和完善的教育逐步衰退，指向謀生的教育日漸顯赫，或已成為主導(dǎo)性的教育實(shí)踐。這樣的變異孕育了一種工具化的德育，它關(guān)注的重點(diǎn)不再是學(xué)生道德品行的養(yǎng)成，而是德育在謀生教育中可能發(fā)揮的作用。因此有學(xué)者尖銳地指出，“道德教育效果不夠好主要因?yàn)榻逃袨椴粔虻赖隆?。教育中的不道德現(xiàn)象不是個(gè)別的、偶然的，而是多發(fā)的、經(jīng)常的，以道德的目的實(shí)施不道德的教育行為，導(dǎo)致教育中普遍的德性缺失，對(duì)德育工作造成了“釜底抽薪”的致命傷害。

教育的對(duì)象是人，是鮮活的生命，以人為本的教育呼喚教育者既要理直氣壯地堅(jiān)守教育底線(xiàn)，同時(shí)也要能以多樣化的手段滿(mǎn)足差異化需求。教育說(shuō)到底是一種影響，是文以載道、以文化人的“溫柔地征服”，是發(fā)現(xiàn)需求、滿(mǎn)足需求和發(fā)展需求。教育者應(yīng)真切地意識(shí)到教育意向性的作用，例如著名的“羅森塔爾效應(yīng)”等。在教育管理過(guò)程中，應(yīng)努力做到一只手扶著冰冷的制度，另一只手則搭在學(xué)生的脈搏上。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)，好的教育給人溫暖，好的教師要心中有愛(ài)。

教育心理學(xué)已經(jīng)揭示，道德不單是理性的，還是情感的，甚至有非理性和潛意識(shí)的成分。道德是教育的構(gòu)成性因素，內(nèi)化于教育活動(dòng)本身。也就是說(shuō)，教育活動(dòng)只要開(kāi)展，道德的因素就會(huì)發(fā)生作用，道德影響就會(huì)不可避免。因此，學(xué)校道德教育的重點(diǎn)不應(yīng)囿于“有目的、有計(jì)劃、有組織的德育活動(dòng)”，還可以調(diào)整視角，轉(zhuǎn)向?qū)W生校園生活中反映價(jià)值取向、道德規(guī)范、行為方式等點(diǎn)點(diǎn)滴滴的諸多“非德育活動(dòng)”?！胺堑掠顒?dòng)”更日常、更普遍，其中糾纏著道德的要求和不道德的誘惑，充斥著各種不同價(jià)值理念的沖突。而正是生活中道德與價(jià)值的多樣性、復(fù)雜性和競(jìng)爭(zhēng)性催生了個(gè)體的選擇——是堅(jiān)持自己的道德價(jià)值還是皈依新的道德價(jià)值？日復(fù)一日不斷地判斷、選擇，并為自己的選擇做出辯護(hù)，學(xué)生也就日漸成長(zhǎng)成熟。

教育管理的前提和要義是尊重和公平?？梢哉f(shuō)，學(xué)生會(huì)自發(fā)的倡議不一定正確、合理，但是，學(xué)生會(huì)充分討論醞釀并真正廣泛征求學(xué)生意見(jiàn)的過(guò)程，則一定是基于以人為本的立場(chǎng)、基于“在場(chǎng)邏輯”的有效教育過(guò)程。

G717

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1005-6009（2017）76-0073-01

南京市職教（成人）教研室）