徐 健

現(xiàn)代學(xué)徒制的“中國式”表達(dá)*

徐 健

從學(xué)徒制“工作場所即是學(xué)習(xí)場所”的本質(zhì)出發(fā)，肯定了現(xiàn)代學(xué)徒制是實現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育跨界發(fā)展的重要形式，結(jié)合中國實際闡釋了現(xiàn)代學(xué)徒制的“中國式”表達(dá)形式，并從試點區(qū)域域情出發(fā)提出“一體兩翼、雙向跨界、三方參與”的發(fā)展模式。

現(xiàn)代學(xué)徒制；技工教育；校企合作

一、從傳統(tǒng)學(xué)徒制到現(xiàn)代學(xué)徒制：對工作場所也是學(xué)習(xí)場所的肯定

“學(xué)徒”這一語詞，中國人并不陌生。從“學(xué)徒”的語詞釋義看，“從師受業(yè)的人”就是“學(xué)徒”。從這個意義上看，無論是接受學(xué)校教育的學(xué)生，還是接受非正規(guī)教育的學(xué)員，都可以謂之為“學(xué)徒”。有研究者認(rèn)為學(xué)徒制是職業(yè)教育的最早形態(tài)，這是不準(zhǔn)確的，因為在人類文明還沒有形成社會分工的時候，基于社會分工的職業(yè)并不存在。因此，從教育與勞動同源的角度看，人類早期的學(xué)習(xí)形式就是學(xué)徒制，它是生活教育或者說是生存教育。之所以后來將“接受技藝教育”稱之為學(xué)徒，是因為私有制出現(xiàn)后，腦力勞動與體力勞動分離，古代學(xué)校教育不培養(yǎng)從事生產(chǎn)的體力勞動者，而是培養(yǎng)從事上層意識形態(tài)的精英階層，大量從事生產(chǎn)的體力勞動者的培養(yǎng)依舊在勞動場所進(jìn)行。學(xué)徒制以制度形式進(jìn)行固化，應(yīng)該是人類社會進(jìn)入階級社會之后，因為教育的權(quán)利和學(xué)習(xí)的內(nèi)容本身也是具有階級性和壟斷性的，因此教育者和受教育者之間也形成了一定的利益契約。

研究發(fā)現(xiàn)，中國的手工業(yè)誕生時間比西方早，但中國的手工業(yè)發(fā)展并沒有使得學(xué)徒制這種技藝傳授形式得以在更大規(guī)模上和更大領(lǐng)域中發(fā)展并成為教育的主要形式，其中一個原因就是學(xué)校制度制約了發(fā)展。與中國的手工業(yè)發(fā)展不同的是，中世紀(jì)的歐洲城市興起、手工業(yè)繁榮，不同的手工業(yè)者為了保護(hù)自身利益成立了許多行會。手工業(yè)行會的興起推動了學(xué)徒制度的形成，但行會是把雙刃劍，既保護(hù)學(xué)徒又壓榨學(xué)徒?！靶袝崩锏膸煾蹬c學(xué)徒之間的契約關(guān)系隱含著等級性的依附關(guān)系。18世紀(jì)歐洲進(jìn)入工業(yè)革命之后，現(xiàn)代化的大生產(chǎn)需要大量懂技術(shù)、能生產(chǎn)的產(chǎn)業(yè)工人，規(guī)?；囵B(yǎng)技術(shù)工人的職業(yè)學(xué)校型教育取代了行會控制下的學(xué)徒制教育，但是學(xué)徒制依然在機器工業(yè)生產(chǎn)無法代替的一些依靠經(jīng)驗的領(lǐng)域中得以延續(xù)。

中外比較表明，學(xué)徒制形態(tài)無論發(fā)生怎樣的變化，“工作場所即是學(xué)習(xí)場所”這一基本特點一直未變，這也是學(xué)徒制得以存在的根本原因。時至今日，當(dāng)學(xué)校形式的職業(yè)教育在發(fā)展過程中暴露出理論與實踐嚴(yán)重分離的弊端，體現(xiàn)“工作場所即是學(xué)習(xí)場所”理念的學(xué)徒制再一次得到重視。

二、從校企合作到現(xiàn)代學(xué)徒制：對職業(yè)教育也是跨界教育的新探求

職業(yè)教育學(xué)?；螅瑢W(xué)生能在極短時間內(nèi)獲得批量的專業(yè)理論知識，但是由“應(yīng)知”到“應(yīng)會”再到“知行統(tǒng)一”的職業(yè)能力形成規(guī)律則需要進(jìn)一步密切職業(yè)教育與生產(chǎn)領(lǐng)域的聯(lián)系，而且職業(yè)能力的最終形成需要在工作場所得到踐行與衡量。因此，學(xué)校型的職業(yè)教育必然也要充分體現(xiàn)人才成長規(guī)律與職業(yè)形成規(guī)律的協(xié)同融合特質(zhì)，這也是當(dāng)下人們視職業(yè)教育為跨界教育的學(xué)理依據(jù)。于是，在舉辦學(xué)校型職業(yè)教育的過程中，人們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)僅僅依靠職業(yè)學(xué)校本身不能真正培養(yǎng)出社會所需的技能型人才?！靶Ｆ蠛献鳌薄肮W(xué)結(jié)合”“產(chǎn)教融合”“做中學(xué)、學(xué)中做”等才是充分體現(xiàn)職業(yè)教育是跨界教育最為鮮明的表現(xiàn)形式?；趯W(xué)校型職業(yè)教育的不足，人們對“工作即學(xué)習(xí)”的學(xué)徒制這種職業(yè)教育形式的價值有了全新的認(rèn)識。

首先，學(xué)徒制是遵循職業(yè)形成規(guī)律的職業(yè)教育形式。在工作場所開展的職業(yè)教育才是真正的學(xué)習(xí)，也只有在工作場所才能保證職業(yè)技能的有效形成。根據(jù)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在建構(gòu)的現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論，學(xué)徒制是最為有效的個別化教學(xué)。因此，絕不能把傳統(tǒng)學(xué)徒制與落后的生產(chǎn)方式聯(lián)系在一起并視之為落后的教育形式。

其次，學(xué)徒制是有力保證人才培養(yǎng)有效性的職教載體。一方面，僅僅依靠職業(yè)學(xué)校無法培養(yǎng)出被生產(chǎn)領(lǐng)域認(rèn)可和接納的勞動者，職校生走向社會的適崗時間太長、成本太大；另一方面，不與生產(chǎn)實踐相結(jié)合的職業(yè)教育也是不完整的職業(yè)教育，不能彰顯職業(yè)教育人才培養(yǎng)的跨界特點，也就不是現(xiàn)代意義上的職業(yè)教育。

最后，學(xué)徒制是快捷吸納生產(chǎn)領(lǐng)域鮮活知識的有效途徑。知識來源于實踐又服務(wù)于實踐的經(jīng)典認(rèn)知告訴我們，企業(yè)及工作過程才是知識產(chǎn)生的真正搖籃。波蘭尼的“默會知識”理論也提醒我們，職業(yè)學(xué)校作為知識傳承的載體，所傳承的是顯性知識，更多的與職業(yè)能力相伴的“默會知識”只能在真實的工作場所中體驗與感悟，而且“默會知識”是導(dǎo)向知識創(chuàng)新的基礎(chǔ)。生產(chǎn)領(lǐng)域的新知識、新材料、新工藝、新方法可以通過學(xué)徒制及時實現(xiàn)在生產(chǎn)領(lǐng)域與教育領(lǐng)域信息的雙向互動，以及圍繞育人目標(biāo)的相關(guān)因素的雙向滲透，保證最鮮活的職業(yè)知識與技能成為職業(yè)教育課程領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

三、從移植借鑒到形成特色：現(xiàn)代學(xué)徒制的中國化實踐

將傳統(tǒng)學(xué)徒制與學(xué)校型職業(yè)教育相結(jié)合的現(xiàn)代學(xué)徒制，是孕育于歐美制造業(yè)發(fā)達(dá)國家且被證明是行之有效的一種育人模式，它的某些育人特質(zhì)在新中國成立后的技工教育以及半工半讀等教育形式中皆有所體現(xiàn)。

首先是技工教育制度促進(jìn)了教育與生產(chǎn)的快速融合。技工教育在新中國國民教育體系中占據(jù)重要地位。新中國成立之初，百廢待興的共和國需要大批熟練的技術(shù)工人。國家在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)技工教育思想與經(jīng)驗的基礎(chǔ)上提出建立以生產(chǎn)實習(xí)教學(xué)為主的技工學(xué)校。1978年，國家將技工學(xué)校劃歸勞動部門管理。在辦學(xué)機制上提出了誰舉辦、誰管理、誰收益的原則，發(fā)動部門辦學(xué)，鼓勵廠礦企業(yè)興辦技校，從而保證育人與用工相統(tǒng)一。應(yīng)該說，技工教育中的廠礦企業(yè)興辦技校是中國職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制的有效路徑和模式。遺憾的是，隨著社會主義計劃經(jīng)濟(jì)體制向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌，一大批國有的、集體的廠礦企業(yè)關(guān)停并轉(zhuǎn)，依附廠礦企業(yè)興辦的技校也隨之停辦。據(jù)《2016年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》，目前全國有技工學(xué)校2924所，在校生430.42萬人。為此，人社部下發(fā)了《關(guān)于開展企業(yè)新型學(xué)徒制試點工作的通知》（人社廳發(fā)〔2015〕127號），旨在“創(chuàng)新企業(yè)技能人才培養(yǎng)模式，改革傳統(tǒng)的學(xué)徒培養(yǎng)方式”，但此次試點改革的著力點不是技校而是企業(yè)，并以此倒逼企業(yè)加強與技工院校、職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)、企業(yè)培訓(xùn)中心等教育培訓(xùn)機構(gòu)（簡稱“培訓(xùn)機構(gòu)”）的合作，從而構(gòu)建企業(yè)新型學(xué)徒制。《人力資源社會保障部關(guān)于印發(fā)技工教育“十三五”規(guī)劃的通知》（人社部發(fā)〔2016〕121號）更是提出堅持校企合作的技工教育特色，“鼓勵探索集團(tuán)化辦學(xué)、校企股份制合作、自主經(jīng)營生產(chǎn)、租賃承包、前廠后校等多種校企合作模式，做到校中有企、企中有?！?。

其次是半工半讀制度推動了教育與生產(chǎn)的有機結(jié)合。半工半讀是指在讀書的同時兼職工作，所做的工作可以與所學(xué)的知識相關(guān)，也可以不包含自身所學(xué)知識。新中國成立之后實施半工半讀制度的初始目的是：一是要彌補建國初期學(xué)校教育中勞動教育的缺失；二是要讓學(xué)生通過業(yè)余勞動獲得生活補貼，但客觀上也促進(jìn)了教育與生產(chǎn)的結(jié)合。尤其是在1964—1965年，按照“兩種教育制度、兩種勞動制度”教育方針，教育部批準(zhǔn)國家各部委在其直屬大型廠礦企業(yè)設(shè)立半工半讀學(xué)校。半工半讀學(xué)校的學(xué)生一邊學(xué)習(xí)，一邊在企業(yè)里從事一些與專業(yè)相關(guān)的實踐勞動。從某種意義上說，半工半讀的教育形式就是教育部門開展現(xiàn)代學(xué)徒制中國化實踐的又一探索。

最后，校企合作模式實現(xiàn)了教育與生產(chǎn)的有效對接。無論是人社部門的技工教育，還是教育部門的半工半讀，其指向都是推進(jìn)學(xué)校與行業(yè)的對接，用生產(chǎn)領(lǐng)域的實際需求來引領(lǐng)職業(yè)院校的人才培養(yǎng)。在此背景下，校企合作育人模式就成為我國職業(yè)教育發(fā)展的主流模式。校企合作就是學(xué)校與企業(yè)基于契約關(guān)系形成的合作，該模式是產(chǎn)教結(jié)合與產(chǎn)學(xué)結(jié)合教育思想在職業(yè)教育實踐中的生動表現(xiàn)形式。有三種典型模式：一是偏重于“在生產(chǎn)場景中學(xué)習(xí)”的企業(yè)培訓(xùn)模式，西方的傳統(tǒng)學(xué)徒制是該模式的代表；二是偏重于“在學(xué)校場景中學(xué)習(xí)”的職業(yè)學(xué)校模式，新加坡的“教學(xué)工廠”是該模式的代表；三是介于“在生產(chǎn)場景中學(xué)習(xí)”和“在學(xué)校場景中學(xué)習(xí)”之間的校企交互模式，德國的“雙元制”是該模式的代表。應(yīng)該說這三種育人模式在我國都有具體的實踐形式，但基于我國國情，除了以德國“雙元制”為代表的現(xiàn)代學(xué)徒制在中德職業(yè)教育合作項目的推動下，在山東、江蘇、浙江等地區(qū)移植試點且取得較好的成效外，我國的校企合作更多的是采用前兩種形式。

可以說，校企合作因遵循了人的成長和職業(yè)能力協(xié)同發(fā)展的規(guī)律，又體現(xiàn)了職業(yè)教育人才跨界培養(yǎng)的特質(zhì)，代表著我國職業(yè)教育發(fā)展的方向。當(dāng)然，我國當(dāng)下的校企合作發(fā)展雖然如火如荼，但是合作仍然是淺層的，還僅僅停留在設(shè)備、師資、實習(xí)等要素的簡單接納上，深度融合不夠。德國墨卡托中國研究中心2015年發(fā)布的《脫離目標(biāo)：中國職業(yè)教育和培養(yǎng)體現(xiàn)掣肘中國成為工業(yè)強國》，從產(chǎn)業(yè)人才培養(yǎng)的視角揭示了中國職業(yè)教育因產(chǎn)業(yè)界的參與不夠，影響了職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才規(guī)格，從而加大了就業(yè)崗位匹配的難度。針對當(dāng)下我國產(chǎn)業(yè)界參與職業(yè)教育發(fā)展積極性不高和學(xué)校型職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量不高的現(xiàn)狀，積極尋求突破職業(yè)教育與生產(chǎn)領(lǐng)域跨界難的措施，大力促進(jìn)教育界與產(chǎn)業(yè)界的對話和對接，2014年教育部與人社部先后開展了現(xiàn)代學(xué)徒制試點，這標(biāo)志我國的校企合作開始由學(xué)校與企業(yè)的自主探索發(fā)展到由國家相關(guān)部門引導(dǎo)探索的新階段。

四、中國式現(xiàn)代學(xué)徒制的“南通樣本”：現(xiàn)代學(xué)徒制的南通探索

江蘇省南通市作為教育部首批開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點的地區(qū)，充分發(fā)揮政府的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求系統(tǒng)規(guī)劃現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作，并形成對現(xiàn)代學(xué)徒制的基本認(rèn)識與理解。

首先，構(gòu)建“一體兩翼”的現(xiàn)代學(xué)徒制育人模式。“一體”具有雙重含義，本義指基于育人目標(biāo)構(gòu)建一體化的人才培養(yǎng)方案；也可引申為協(xié)同發(fā)展，學(xué)校與企業(yè)關(guān)系密切猶如一個整體。“兩翼”，從宏觀的角度看，就是教育界與產(chǎn)業(yè)界；從微觀的角度看，就是學(xué)校與企業(yè)。許多研究都肯定現(xiàn)代學(xué)徒制是“雙主體”，但我們不提倡用“雙主體”而主張用“兩翼”，是因為依照主體交往的解釋模型理論，不同的主體在共同的社會生活過程中相互影響并共同發(fā)展。就校企合作而言，校企雙方就像鳥之兩翼，圍繞育人目標(biāo)，共同推進(jìn)實施。

其次，實施雙向跨界的現(xiàn)代學(xué)徒制運行機制。作為與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展最密切、最直接的教育類型，職業(yè)教育的實踐具有天然的跨界特征。但職業(yè)教育的跨界不是教育界向產(chǎn)業(yè)界的單向跨界，而是基于育人目標(biāo)的雙向跨界。然而，在實踐中總會出現(xiàn)一廂情愿的“單相思”，表現(xiàn)為兩種現(xiàn)象：一是職校一頭熱和大企業(yè)一頭冷；二是職校一頭冷和中小企業(yè)一頭熱。盡管這兩種現(xiàn)狀都是極端表現(xiàn)，但是其反映的依然是二者間有跨界互動的內(nèi)在聯(lián)系。以校企合作為基礎(chǔ)的現(xiàn)代學(xué)徒制是推進(jìn)雙向跨界的人才培養(yǎng)創(chuàng)新模式，但是在不同的運行環(huán)境下其表現(xiàn)形式也有所不同。目前在我國的主要表現(xiàn)形式有兩種：一是教育部推進(jìn)的院校牽頭試點的現(xiàn)代學(xué)徒制；二是人社部推進(jìn)的企業(yè)牽頭試點的企業(yè)新型學(xué)徒制。應(yīng)該說，二者的立足點不一樣，前者是針對未入職的城鄉(xiāng)新增勞動者的職業(yè)教育，后者是為已經(jīng)在企業(yè)就業(yè)或者轉(zhuǎn)崗的職工提供職業(yè)能力提升服務(wù)的；二者的目的是一樣的，即推進(jìn)教育界（人社部稱之為培訓(xùn)機構(gòu)）與產(chǎn)業(yè)界的雙向跨界。就職業(yè)院校來說，與企業(yè)開展“招工即招生”的現(xiàn)代學(xué)徒制試點，可以使校企合作走向深度，但基于中國企業(yè)數(shù)量多、以小微企業(yè)為主、類型多樣、水平參差不齊的特點，參與現(xiàn)代學(xué)徒制試點的企業(yè)一般是區(qū)域產(chǎn)業(yè)集群中的龍頭企業(yè)，更多地需要尋求職業(yè)院校合作的中小企業(yè)卻難以參與。為了提高試點企業(yè)參與的可行性，一方面要盡可能注重參與合作企業(yè)的典型性，實現(xiàn)校企“招工即招生”的合作；另一方面，如果企業(yè)先期介入積極性不高，職業(yè)院?？梢栽谝颜袑W(xué)生的基礎(chǔ)上與企業(yè)聯(lián)合進(jìn)行二次遴選，以實現(xiàn)與合作企業(yè)“招生即招工”的合作。目前試點的企業(yè)多數(shù)選擇后一種模式。

最后，推進(jìn)“三方聯(lián)動”的“現(xiàn)代學(xué)徒制”運行方式?！叭铰?lián)動”指：政府、企業(yè)、學(xué)校“三方聯(lián)動”；學(xué)校、企業(yè)、家長（學(xué)生）“三方聯(lián)動”；學(xué)校、教師、企業(yè)“三方聯(lián)動”。

政府、企業(yè)、學(xué)?！叭铰?lián)動”。作為提供準(zhǔn)公共產(chǎn)品服務(wù)的職業(yè)教育，其舉辦主體應(yīng)是政府，而且政府必須在現(xiàn)代學(xué)徒制試點中發(fā)揮主導(dǎo)作用。與企業(yè)不同的是，非營利的學(xué)校雖然也是市場經(jīng)濟(jì)的主體，但它不能像企業(yè)一樣成為參與市場競爭的主體，而且我國的社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制是在國家宏觀調(diào)控下對資源配置起基礎(chǔ)性作用的一種經(jīng)濟(jì)體制。因此，政府必然要以適當(dāng)?shù)姆绞礁深A(yù)以校企合作為基礎(chǔ)的現(xiàn)代學(xué)徒制。一是將現(xiàn)代學(xué)徒制試點上升為國家層面的教育戰(zhàn)略。2014年國務(wù)院出臺《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）將現(xiàn)代學(xué)徒制試點列為推進(jìn)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的重要舉措。二是國家相關(guān)部門行政推動現(xiàn)代學(xué)徒制試點。2014年8月教育部出臺《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》（教職成〔2014〕9號）。2015年7月人社部、財政部共同印發(fā)《關(guān)于開展企業(yè)新型學(xué)徒制試點工作的通知》（人社廳發(fā)〔2015〕127號），制定《企業(yè)新型學(xué)徒制試點工作方案》。特別是參與試點省市的教育、人社、財政等部門單獨或者聯(lián)合出臺了一批現(xiàn)代學(xué)徒制試點政策文件。三是國家制定的統(tǒng)一的學(xué)徒培訓(xùn)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。這項工作處于試點階段，統(tǒng)一的國家標(biāo)準(zhǔn)還未頒布。

學(xué)校、企業(yè)、家長（學(xué)生）“三方聯(lián)動”?，F(xiàn)階段，我國主要實施的是初中后普職分流，新入職校的學(xué)生多數(shù)在16歲左右，根據(jù)《中華人民共和國勞動法》第十五條之規(guī)定：“禁止用人單位招用未滿十六周歲的未成年人?！币虼?，我國現(xiàn)代學(xué)徒制試點的企業(yè)是不能與中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生及家長簽訂用工協(xié)議的，但可以與高等職業(yè)院校的學(xué)生簽訂用工協(xié)議，而德國“雙元制”模式下的學(xué)生之所以可以與企業(yè)簽訂協(xié)議，是因為德國學(xué)生進(jìn)入“雙元制”職業(yè)教育系統(tǒng)時相當(dāng)于我國的高中后分流的學(xué)生。因此，以校企合作為目的，學(xué)校與企業(yè)簽訂的實質(zhì)上是“聯(lián)合辦學(xué)協(xié)議”。如果以聯(lián)合育人為目的，引入學(xué)生方的協(xié)議應(yīng)該是“聯(lián)合培養(yǎng)協(xié)議”，此協(xié)議雖對學(xué)生具有一定的約束力，但必須有學(xué)生退出和企業(yè)遴選等雙向選擇的條款。當(dāng)然，“聯(lián)合培養(yǎng)協(xié)議”仍不具有全面履約的勞動合同法的約束力。

學(xué)校、教師、企業(yè)“三方聯(lián)動”。參與現(xiàn)代學(xué)徒制試點的職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師應(yīng)與學(xué)校以及試點企業(yè)簽訂協(xié)議，一方面保證試點學(xué)校教師參與試點工作取酬的合法性，另一方面激發(fā)教師參與項目試點的積極性。對于企業(yè)技術(shù)人員參與學(xué)徒制試點兼任專業(yè)指導(dǎo)教師的，可以依據(jù)教育部、財政部、人社部、國資委聯(lián)合出臺的《職業(yè)學(xué)校兼職教師管理辦法》（教師〔2012〕14號）執(zhí)行，構(gòu)建學(xué)校教師、企業(yè)技術(shù)人員共同組成的現(xiàn)代學(xué)徒制試點教師隊伍。目前的重點是，承擔(dān)企業(yè)教學(xué)的師傅隊伍如何建立，包括師傅標(biāo)準(zhǔn)、遴選方法、承擔(dān)的職責(zé)、評價取酬等的確定。實踐證明，建設(shè)支撐現(xiàn)代學(xué)徒制試點的教師隊伍是校企合作走向深度融合的關(guān)鍵。

G710

A

1005-6009（2017）68-0027-04

徐健，江蘇省海安縣教育局（江蘇海安，226600）職社科副科長、職教教研員，高級教師，主要研究方向為職業(yè)教育的管理與教學(xué)。

*本文系南通市2016年現(xiàn)代學(xué)徒制專項課題“現(xiàn)代學(xué)徒制背景下人力資源市場信息服務(wù)機制研究”（課題編號：zj2016042）、南通市改革與發(fā)展戰(zhàn)略性與政策性研究課題“南通職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)對接機制、路徑及實施研究”（通教辦〔2016〕9號）的階段性研究成果。