王 丹

(南京審計(jì)大學(xué) 澤園書院，江蘇 南京 211815)

論信息碎片化對(duì)大學(xué)生整體就讀經(jīng)歷的沖擊

王 丹

(南京審計(jì)大學(xué) 澤園書院，江蘇 南京 211815)

移動(dòng)互聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為人們提供了豐富的信息資源，碎片化成為信息的一種存在形式，教育學(xué)習(xí)模式也隨之發(fā)生巨大的改變。本文主要從教育過程的脫化、教育環(huán)節(jié)的疏離、學(xué)習(xí)歷程的分割、教育場(chǎng)域的離散等四個(gè)方面，論述信息碎片化對(duì)大學(xué)生整體就讀經(jīng)歷的沖擊。

信息；碎片化；整體就讀經(jīng)歷

“碎片化”(Fragmentation)意即原本統(tǒng)一的整體被支解為零星的碎片，它的集中表現(xiàn)就是完整統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)對(duì)象被人為地進(jìn)行肢解，原有的系統(tǒng)性被打破，導(dǎo)致的結(jié)果就是各種碎片以雜亂無章的形式呈現(xiàn)[1]。在以互聯(lián)網(wǎng)和新媒體為技術(shù)主導(dǎo)的知識(shí)時(shí)代，原有的傳統(tǒng)觀念世界被消解，人們依靠新媒體獲得各種信息,構(gòu)建新的觀念世界。這種強(qiáng)大的信息技術(shù)支持和干預(yù)，使教育學(xué)習(xí)模式從固定、連續(xù)、封閉走向靈活、開放、多元，學(xué)習(xí)時(shí)空和學(xué)習(xí)資源可以分割成若干片段，人們可以隨時(shí)隨地進(jìn)行碎片化的學(xué)習(xí)。移動(dòng)互聯(lián)的碎片化效應(yīng)為個(gè)體的自主按需學(xué)習(xí)帶來便利，同時(shí)由于個(gè)體的持續(xù)注意力時(shí)間變短、穩(wěn)定性變?nèi)?，非系統(tǒng)化的思維認(rèn)知模式對(duì)整體化的學(xué)校教育產(chǎn)生沖擊。大學(xué)生整體就讀經(jīng)歷是大學(xué)生在富有目的性、支持性、結(jié)構(gòu)化的教育環(huán)境中持續(xù)投入學(xué)習(xí)的全過程，直接關(guān)系到高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升和學(xué)生的全面發(fā)展。

一、教育過程的脫化

教育過程是教育者根據(jù)一定的教育目標(biāo)，通過一定的教育手段和途徑，在特定的教育環(huán)境中，將一定的教育內(nèi)容傳授給受教育者，引導(dǎo)其身心健康發(fā)展，加速實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化的過程[2]。教育過程可以是學(xué)校教育的總體歷程，也可以是一堂課的教學(xué)過程，不僅提高學(xué)生的認(rèn)知水平，還促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。理想的教育過程是一個(gè)主動(dòng)參與、收獲知識(shí)、豐富體驗(yàn)、煥發(fā)生命活力與價(jià)值的過程?，F(xiàn)代教育受到碎片化的影響，在教育過程中學(xué)生多表現(xiàn)為淺層化學(xué)習(xí)，被動(dòng)地接受事物的表面屬性，知識(shí)與生命歷程以及生活經(jīng)歷相割裂。

人才培養(yǎng)的質(zhì)量是學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)所產(chǎn)生的教育增值,這種增值是在人才培養(yǎng)過程中實(shí)現(xiàn)的。換而言之，人才培養(yǎng)的質(zhì)量可以從人才培養(yǎng)的過程中進(jìn)行檢視。當(dāng)下，高校人才培養(yǎng)過程存在遞進(jìn)式脫化。

第一是人才培養(yǎng)方案脫化為教學(xué)計(jì)劃。20世紀(jì)80年代，為了補(bǔ)足教學(xué)計(jì)劃的不完整性，學(xué)界和業(yè)界提出用人才培養(yǎng)方案替代教學(xué)計(jì)劃。人才培養(yǎng)方案應(yīng)當(dāng)是學(xué)生在校期間全覆蓋的培養(yǎng)計(jì)劃。一個(gè)完整的人才培養(yǎng)方案應(yīng)該包括人才培養(yǎng)目標(biāo)、課堂教學(xué)計(jì)劃、課外教育、實(shí)踐實(shí)習(xí)、考核評(píng)估等等。然而，在實(shí)踐中，人才培養(yǎng)方案并沒有能夠代替教學(xué)計(jì)劃，人才培養(yǎng)目標(biāo)與教育教學(xué)活動(dòng)的分離、課外教育的無計(jì)劃性、考核評(píng)估的缺失等現(xiàn)象普遍存在。

第二是教學(xué)計(jì)劃脫化為教材教學(xué)。教學(xué)計(jì)劃分解為一門門課程的教學(xué)，而課程的教學(xué)窄化為教材的教學(xué)。這其中可能丟失的是教與學(xué)的寬度、廣度與深度，主要表現(xiàn)為對(duì)經(jīng)典閱讀的忽略。

第三是教材教學(xué)脫化為考點(diǎn)掌握。當(dāng)工具論與功利主義發(fā)威的時(shí)候，教與學(xué)的相關(guān)利益人可能會(huì)追求考試的通過率，這時(shí)教材的教學(xué)又一次脫化為考點(diǎn)的掌握。這一次脫化把知識(shí)的體系切割成知識(shí)的碎片，弱化專業(yè)的能力，進(jìn)而影響專業(yè)思維方式的形成。

二、教育環(huán)節(jié)的疏離

教育目標(biāo)是教育活動(dòng)要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，在整個(gè)教育活動(dòng)中處于非常重要的位置，具有導(dǎo)向作用，是教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。教育方案是在教育目標(biāo)的指引下進(jìn)行的一系列具體活動(dòng)，通常以課程形式為載體。教育結(jié)果是對(duì)教育目標(biāo)和教育方案的最終檢驗(yàn)，主要體現(xiàn)在育人質(zhì)量上。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存》中提出,教育目標(biāo)就是“要把一個(gè)人的體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使之成為一個(gè)完善的人”[2]?！八臅敝弧洞髮W(xué)》中提出：“大學(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善?！庇纱丝梢?，大學(xué)的教育目標(biāo)表達(dá)了人們對(duì)高等教育的完美訴求與期盼，表現(xiàn)出理想性、人文性與崇高性。在教育碎片化以及功利實(shí)用主義的影響下，教育各環(huán)節(jié)、要素互為依存的統(tǒng)一關(guān)系變得疏離甚至脫節(jié)。高校致力于培養(yǎng)有健全的人格、有智慧、有感情的完人，但在具體教育方案實(shí)施過程中偏離了教育目標(biāo)。教育方案只重視傳授結(jié)構(gòu)化的邏輯知識(shí)，強(qiáng)調(diào)科學(xué)的價(jià)值與力量，忽略了人的價(jià)值與個(gè)性的自由發(fā)展，將知識(shí)當(dāng)作理性工具，割裂了知識(shí)與生命歷程的體驗(yàn)與領(lǐng)悟。另外，評(píng)價(jià)方式也存在單一、量化的傾向，忽視學(xué)習(xí)主體參與評(píng)價(jià)，進(jìn)而引發(fā)教育結(jié)果不如人意?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中提出,高等教育要著力培養(yǎng)信念執(zhí)著、品德優(yōu)良、知識(shí)豐富、本領(lǐng)過硬的高素質(zhì)專門人才和拔尖創(chuàng)新人才。但是，大學(xué)畢業(yè)生能力不強(qiáng)、素質(zhì)不高、大學(xué)文憑貶值等現(xiàn)象普遍存在，高等教育質(zhì)量滑坡令人擔(dān)憂。

教學(xué)是以特定文化價(jià)值體系為中介，以師生間的特殊交往為基本形態(tài)，以教與學(xué)對(duì)成關(guān)系為發(fā)生機(jī)制和存在方式，以促進(jìn)人與文化的雙重建構(gòu)為根本目的和核心取向的實(shí)踐活動(dòng)[3]。在教學(xué)活動(dòng)中，教與學(xué)是相互依存、相互制約和相互促進(jìn)的關(guān)系。教師的“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”是而存在的，如果教師的“教”沒有了對(duì)象，那就變成了“演講”；學(xué)生的“學(xué)”也需要教師的教來引導(dǎo)，離開了教師的“教”，學(xué)生的學(xué)就成為了“自學(xué)”[4]。大學(xué)的教與學(xué)主要是圍繞高深學(xué)問的生產(chǎn)、傳播與應(yīng)用而開展的。在多媒體信息時(shí)代，傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)受到了前所未有的巨大沖擊，教與學(xué)存在脫節(jié)的現(xiàn)象。大學(xué)是學(xué)科制度化的場(chǎng)所，以院系專業(yè)為載體進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)和人才培養(yǎng)。雖然跨學(xué)科和多學(xué)科研究興起，但教師的“教”仍專注于本學(xué)科、本專業(yè)領(lǐng)域，很少與其他學(xué)科發(fā)生影響，教的內(nèi)容與方法都比較封閉而且是預(yù)先設(shè)計(jì)好的。學(xué)生在這個(gè)過程中更多的是充當(dāng)知識(shí)的“容器”，對(duì)這些知識(shí)只有“裝”的過程，卻沒有“挑選”“消化”的過程。便捷快速的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)讓學(xué)生的“學(xué)”變得更加自由自主，可以根據(jù)自己的興趣和能力自主選擇“教育資料”，與其建立直接的聯(lián)系，在知識(shí)獲取的路徑上與教師站在同樣的起點(diǎn)。大學(xué)生的身心已發(fā)展成熟，自我意識(shí)和知識(shí)儲(chǔ)備都有很大的提高，不再盲從教師的權(quán)威和真理，大學(xué)課堂逃課成為教學(xué)管理面對(duì)的普遍問題。

每一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域都在經(jīng)歷著日益增長(zhǎng)的割裂、分化和專門化，高等教育階段的課程成為高深學(xué)問的具體形態(tài)，專業(yè)是連接高深學(xué)問與社會(huì)需要的中介。學(xué)科課程與專業(yè)教育完全沉浸在由抽象符號(hào)系統(tǒng)構(gòu)建的理論知識(shí)實(shí)體里，遠(yuǎn)離學(xué)生的生活世界和經(jīng)驗(yàn)世界，也將社會(huì)需要排斥在外。抽象化的理論教學(xué)割裂了學(xué)生與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)，所學(xué)知識(shí)在實(shí)際生活工作中無法發(fā)揮作用。理論與實(shí)踐的脫節(jié)不利于人才的培養(yǎng)，也不利于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

與碎片化學(xué)習(xí)經(jīng)歷相比，大學(xué)生完滿的整體就讀經(jīng)歷和整體化學(xué)習(xí)促進(jìn)了系統(tǒng)性內(nèi)容結(jié)構(gòu)和邏輯性思維模式的建構(gòu)，能夠運(yùn)用各種知識(shí)技能解決復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)并形成完整且有縱深感的個(gè)人知識(shí)體系。

三、學(xué)習(xí)歷程的分割

美國(guó)學(xué)者迪·芬克認(rèn)為，在一種具有強(qiáng)大影響力的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，學(xué)生會(huì)投入到自己的學(xué)習(xí)中去，整個(gè)學(xué)習(xí)過程將帶來重要成果[5]。創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。在終身學(xué)習(xí)的時(shí)代里，完整且有意義的學(xué)習(xí)歷程不僅賦予學(xué)生所需要的有效知識(shí)、技能和態(tài)度，同時(shí)可以提高個(gè)體的生活價(jià)值。理論上，中學(xué)、大學(xué)及畢業(yè)后的學(xué)習(xí)歷程應(yīng)該是層層遞進(jìn)的關(guān)系，促進(jìn)人的全面發(fā)展和人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)今的教育中，中學(xué)的終極目標(biāo)是考上大學(xué)，大學(xué)的終極目標(biāo)是找到好工作。學(xué)習(xí)歷程遭遇碎片化，被分割成破碎膚淺的片段，且片段之間缺乏意義聯(lián)系，忽略了人的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，也違背了終身學(xué)習(xí)的宗旨。

中學(xué)階段的一切學(xué)習(xí)圍繞高考指揮棒進(jìn)行，考高分成為學(xué)習(xí)的唯一目標(biāo)和動(dòng)力，灌輸與被動(dòng)接受是最主要的教學(xué)形態(tài)。事實(shí)上，中學(xué)學(xué)習(xí)歷程是累積基礎(chǔ)理論知識(shí)、建構(gòu)學(xué)科邏輯思維和元認(rèn)知的重要階段，為大學(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。中學(xué)學(xué)習(xí)歷程完全打上應(yīng)試教育的烙印，使思維能力沒有絲毫發(fā)展的空間。大學(xué)階段的學(xué)習(xí)歷程應(yīng)該是最豐富、最有意義的，大學(xué)生的心智水平已發(fā)展成熟，能快速地吸收知識(shí)并化入自身的知識(shí)體系中。同時(shí)，批判性思維能幫助其在實(shí)踐中具體靈活地運(yùn)用知識(shí)。但在現(xiàn)實(shí)中，絕大多數(shù)學(xué)生關(guān)注的是能否修完學(xué)分并順利畢業(yè)，不愿意獨(dú)立思考，缺乏求真探究性學(xué)習(xí)，習(xí)慣于被動(dòng)的學(xué)習(xí)模式，理論與實(shí)踐脫節(jié)。分割斷裂的學(xué)習(xí)歷程必將影響學(xué)生畢業(yè)后的職場(chǎng)經(jīng)歷，最直接的反映就是畢業(yè)后不能順利就業(yè)。畢業(yè)后職場(chǎng)歷程的身份認(rèn)同及努力程度將決定一個(gè)人的畢業(yè)層次。大學(xué)畢業(yè)生初入職場(chǎng)，在業(yè)務(wù)能力和綜合素質(zhì)上都面臨巨大的挑戰(zhàn)，對(duì)角色轉(zhuǎn)換的適應(yīng)性差，專業(yè)理論知識(shí)沒法促進(jìn)業(yè)務(wù)水平的提升。還有一部分畢業(yè)生專業(yè)不對(duì)口就業(yè)，從事完全與大學(xué)專業(yè)內(nèi)容毫無聯(lián)系的職業(yè)。

四、教育場(chǎng)域的離散

教育場(chǎng)域概念源于法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄提出的場(chǎng)域理論。有學(xué)者認(rèn)為教育場(chǎng)域是在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識(shí)(knowledge)的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費(fèi)為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨?xì)w的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)[6]。教育場(chǎng)域不是一個(gè)孤立靜止的概念，其實(shí)體要素之間存在客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，具有相對(duì)性和層次性。校內(nèi)外場(chǎng)域和課堂內(nèi)外場(chǎng)域是教育場(chǎng)域常涉及的范疇。在校內(nèi)場(chǎng)域和課堂內(nèi)外場(chǎng)域中，教師以及教育管理服務(wù)者通過對(duì)知識(shí)的組織講授、活動(dòng)的開展和評(píng)價(jià)等形式與學(xué)生互動(dòng)，學(xué)生也通過對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能的掌握與教師及教育管理服務(wù)者進(jìn)行交往。校外教育場(chǎng)域主要指社會(huì)資源單位為學(xué)校和學(xué)生提供實(shí)踐教學(xué)條件和場(chǎng)所，開展豐富的校外實(shí)踐活動(dòng)。校外教育場(chǎng)域是高等教育提升學(xué)生動(dòng)手能力及畢業(yè)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的重要場(chǎng)所，學(xué)生在真實(shí)的社會(huì)實(shí)踐環(huán)境中利用資源進(jìn)行活動(dòng)學(xué)習(xí)，增加生活體驗(yàn)，拓展知識(shí)技能，升華價(jià)值觀。

教育場(chǎng)域?yàn)槿说呐囵B(yǎng)提供了各種可能性。只有各種教育次場(chǎng)域相互聯(lián)系、相互促進(jìn)，學(xué)生才能獲得完整的發(fā)展空間。學(xué)習(xí)者時(shí)間的零散和注意力的分散，使學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生碎片化和不連續(xù)現(xiàn)象。傳統(tǒng)的正規(guī)化課堂場(chǎng)域已不能滿足學(xué)習(xí)的需求，微型化和碎片化的學(xué)習(xí)已取代整體化、系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)[7]。在過往的學(xué)生就讀經(jīng)歷中，課堂內(nèi)和校內(nèi)教育場(chǎng)域發(fā)揮主導(dǎo)作用，教育的碎片化帶來了教育場(chǎng)域的離散，學(xué)生更傾向于從課堂外和校外獲取知識(shí)。在應(yīng)試教育的長(zhǎng)期影響下，學(xué)生一直都被各種選拔考試左右，使教育場(chǎng)域的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)受到震蕩。

[1]王兆璟，王穩(wěn)東.“碎片化”的教育研究及其批判[J].教育理論與實(shí)踐,2015(16)：3.

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[3]裴娣娜.教學(xué)論[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2007：128.

[4]王小英.對(duì)教學(xué)活動(dòng)中“教”與“學(xué)”關(guān)系的審思[J].東北師大學(xué)報(bào):哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2012(5)：218.

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2017-01-09

王丹(1985- )，女，助教，碩士，從事高等教育管理研究。

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