陳小明,趙江平

（中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院宣傳統(tǒng)戰(zhàn)處，廣東 中山 528437）

高職校企協(xié)同育人：實踐困境與制度改進
——來自中山火炬職院的經(jīng)驗

陳小明,趙江平

（中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院宣傳統(tǒng)戰(zhàn)處，廣東 中山 528437）

校企協(xié)同育人的目的是通過建立一種合作“伙伴”關(guān)系，實現(xiàn)協(xié)同育人主體的協(xié)同發(fā)展、互利雙贏，應(yīng)當(dāng)構(gòu)建一種多元開放、互動雙向的協(xié)同培養(yǎng)機制。目前，我國高職內(nèi)部的利益激勵、教學(xué)運行、考核評價、內(nèi)部保障等機制未能有效地適應(yīng)校企協(xié)同育人的發(fā)展。中山火炬職院根據(jù)園區(qū)企業(yè)用人需求調(diào)查，通過推進“合作育人、合作就業(yè)、合作發(fā)展、人才保障、管理育人”五項工程，強化內(nèi)涵建設(shè)工作，優(yōu)化協(xié)同育人機制，有效克服協(xié)同育人的實踐困境，逐步實現(xiàn)校企“互利雙贏、協(xié)同發(fā)展”。

高職；產(chǎn)學(xué)合作；協(xié)同培養(yǎng)；困境

“‘產(chǎn)教融合、校企合作’培養(yǎng)技術(shù)技能人才是國際職業(yè)教育成功國家的共同規(guī)律”[1]。這一規(guī)律同樣體現(xiàn)在我國職業(yè)教育發(fā)展政策之中。但多年來，校企合作育人一直呈現(xiàn)出“剃頭挑子一頭熱”的現(xiàn)象，企業(yè)的確需要職業(yè)教育，但并不主動關(guān)注職業(yè)教育。近年來，我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)整體趨于轉(zhuǎn)型升級，企業(yè)用人要求越發(fā)攀高，人力資源結(jié)構(gòu)性矛盾更為突出?！熬蜆I(yè)難”與“技工荒”并存現(xiàn)象，倒逼企業(yè)主動尋求高職合作育人基點，但“產(chǎn)教深度融合、校企協(xié)同育人”仍然遭受體制機制不靈活等因素制約，高職院校協(xié)同育人實踐遭遇諸多困境。坐落工業(yè)園區(qū)的中山火炬職院，充分利用園區(qū)產(chǎn)業(yè)集聚優(yōu)勢，率先創(chuàng)新校企合作體制機制，成功破解校企協(xié)同育人困境，實現(xiàn)了校企“互利雙贏、協(xié)同發(fā)展”。本文擬在分析產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級背景下校企協(xié)同育人實踐困境的基礎(chǔ)上，介紹該院校企協(xié)同育人的制度設(shè)計，期盼能為高職推進校企協(xié)同育人提供有價值的參考。

1 高職校企協(xié)同育人的實踐困境

受產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級影響，不少有戰(zhàn)略眼光的企業(yè)，開始主動尋求高校合作培養(yǎng)需要的專業(yè)人才。面對企業(yè)突如其來的態(tài)度轉(zhuǎn)變，部分高職院校自身制度建設(shè)未能有效適應(yīng)校企協(xié)同育人的發(fā)展。

1.1 內(nèi)部激勵機制未能有效適應(yīng)協(xié)同育人

1.1.1 現(xiàn)行內(nèi)部分配制度挫傷教師協(xié)同育人的積極性

以教學(xué)工作量為依據(jù)進行績效分配，可能導(dǎo)致教師重視課堂理論教學(xué)、輕視企業(yè)一線實踐，部分教師拼命上課掙學(xué)時，以致部分教師一人承擔(dān)好幾門課，嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量；而另一部分教師則無課可上，不得不分享其他教師的工作量，造成分配上的矛盾。另外，論文獎勵力度過大，可能導(dǎo)致部分教師僅憑論文獎勵便可獲得比上課或?qū)嵱?xùn)指導(dǎo)教師多好幾倍的績效獎金。而純理論研究和論文的發(fā)表顯然有悖于職業(yè)教育的發(fā)展方向。分配上僅以學(xué)歷和職稱作為主要依據(jù)，導(dǎo)致部分業(yè)績不突出、教學(xué)效果不好的教授和博士反而獲得比工作量多、業(yè)績突出的教師更多的報酬，在一定程度上挫傷了“肯干事，能干事”教師的積極性。

1.1.2 吸引企業(yè)參與協(xié)同育人的激勵機制驅(qū)動力不強

企業(yè)參與職業(yè)教育的目的主要體現(xiàn)為“利益驅(qū)動”、“人才選擇”和“形象樹立”。不少高職院校采取“場地租賃”、“水電價格”、“設(shè)備投入”等方面的優(yōu)惠政策，吸引企業(yè)參與合作育人，但受市場因素影響，優(yōu)惠政策的延續(xù)性較差，不少畢業(yè)生受企業(yè)環(huán)境和工作待遇影響，不愿意繼續(xù)留在原來協(xié)同育人的企業(yè)工作，企業(yè)耗費大量資源，卻很難挽留共同培育的急需人才，導(dǎo)致企業(yè)參與協(xié)同育人的興趣不高。

1.1.3 吸引學(xué)生參與實踐教學(xué)的激勵機制功能弱化

學(xué)生參與企業(yè)實踐的目的在于提高自己的專業(yè)技能、熟悉企業(yè)工作環(huán)境、尋求較好的崗位機會。但不少學(xué)生反映企業(yè)技術(shù)師傅受自身利益牽制，并不特別樂意指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生專業(yè)技能提高幅度不大，直接影響其參與協(xié)同育人的興趣。

1.2 教學(xué)運行機制未能有效適應(yīng)協(xié)同育人

“企業(yè)因素”未能有效融入教師隊伍建設(shè)、人才培養(yǎng)方案制定，實訓(xùn)基地建設(shè)等方面，造成協(xié)同育人效果不明顯。

1.2.1 專業(yè)教師企業(yè)工作經(jīng)歷普遍缺乏，“雙師結(jié)構(gòu)”專業(yè)教學(xué)團隊實力不強

在崗專業(yè)教師平均每年至少有一定時間持續(xù)在企業(yè)實習(xí)、實踐的要求，還沒有被教師認同，還存在“被下企業(yè)”的心態(tài)。兼職教師聘請沒有突出“行業(yè)主導(dǎo)”，某些職院的教師管理辦法在聘請范圍條款中把行業(yè)及協(xié)會的專家和小型企業(yè)的“能工巧匠”排除在外，違背國家發(fā)展職業(yè)教育要充分發(fā)揮企業(yè)參與、行業(yè)主導(dǎo)的文件精神。兼職兼課的企業(yè)員工沒職稱或僅有低級職稱的占絕大多數(shù)，“能工巧匠”到高職任教的不多，校內(nèi)外教師知識技能互補功效未能凸顯，教學(xué)團隊技能水平未實現(xiàn)螺旋上升。

1.2.2 現(xiàn)行人才培養(yǎng)方案未能突出行業(yè)企業(yè)人才素質(zhì)要求

多數(shù)培養(yǎng)方案僅在原專業(yè)培養(yǎng)模塊貼上合作育人標(biāo)簽，或者簡單添加合作育人板塊。所有主干課程和教學(xué)環(huán)節(jié)沒有太大變化，專業(yè)核心課程沒有突出企業(yè)崗位技能要求，課程標(biāo)準(zhǔn)體系沒有體現(xiàn)工業(yè)標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)要求。學(xué)校開設(shè)的許多課程內(nèi)容和實操訓(xùn)練項目，不是直接來自于企業(yè)生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)、操作指導(dǎo)書和行業(yè)技術(shù)要求。內(nèi)部教材建設(shè)管理制度缺少明確的自編教材、講義質(zhì)量評價標(biāo)尺。

1.2.3 實訓(xùn)基地建設(shè)未能較好體現(xiàn)現(xiàn)代集約化水平

高職院校與合作企業(yè)建立了各種不同形式的實訓(xùn)基地，但校內(nèi)實訓(xùn)基地進駐的企業(yè)整體上科技含量不高，還處在產(chǎn)業(yè)鏈的中下游甚至是下游，還沒有形成較為完整的產(chǎn)業(yè)鏈。各系（部）與各企業(yè)之間在一定程度上存在“關(guān)門主義”、單兵作戰(zhàn)現(xiàn)象，設(shè)備和技術(shù)等資源不能共享，實訓(xùn)基地的整體聚合優(yōu)勢和輻射作用還有待進一步形成。部分專業(yè)的實踐教學(xué)和企業(yè)生產(chǎn)一線還沒有形成有效對接，“實戰(zhàn)化教學(xué)”有待加強。

1.3 考核評價機制未能有效適應(yīng)協(xié)同育人

1.3.1 學(xué)生實踐學(xué)習(xí)考核機制重結(jié)果輕過程

學(xué)生實操考核往往取決于學(xué)期論文、工作總結(jié)和企業(yè)雇主的書面評價，學(xué)生雇員在協(xié)同育人中的整體表現(xiàn)及其無形收獲在總成績中占的比例甚少，或者根本無法體現(xiàn)。每個企業(yè)師傅所指導(dǎo)的學(xué)生的整體水平參差不齊、企業(yè)師傅評價標(biāo)尺寬嚴(yán)不一，導(dǎo)致成績評定的效度和信度較低。學(xué)校在協(xié)同育人的重修方面沒有明確的規(guī)定，帶隊實踐老師可能擔(dān)心重修的時間和地點無法落實，企業(yè)師傅通常較為“照顧學(xué)生”，評分時學(xué)生基本全部準(zhǔn)予合格。

1.3.2 校內(nèi)專業(yè)教師教學(xué)評價體系實際操作結(jié)果失真

校內(nèi)專業(yè)教師評價通常包括三個部分：督學(xué)組對教師日常教學(xué)巡回聽課，分項打分；學(xué)生每學(xué)期末按學(xué)院統(tǒng)一制作的表格，分項打分；科研、教學(xué)、社會服務(wù)職能部門針對教師科研、社會服務(wù)成果（包括論文、著作、課題、成果獎勵）等，分項計分。此種教師評價制度具有三個明顯不足：用同一標(biāo)準(zhǔn)評價所有教師，忽視了不同課程教學(xué)的差異性；督學(xué)組成員專業(yè)知識有限性影響課堂教學(xué)評價的準(zhǔn)確性；學(xué)生參與評教行為突顯較強感情色彩。用這種評價機制衡量教師教學(xué)業(yè)績很難得到真實、可靠的評價結(jié)果。

1.3.3 校外兼職教師的教學(xué)監(jiān)控上基本處于“真空狀態(tài)”

兼職教師本應(yīng)依據(jù)校內(nèi)教學(xué)評價機制進行考核，但苦于企業(yè)“能工巧匠”聘不到，企業(yè)技術(shù)骨干工作忙、兼職待遇吸引力不強等，其教學(xué)質(zhì)量基本處于無監(jiān)督狀態(tài)。

1.4 內(nèi)部保障制度未能有效適應(yīng)協(xié)同育人

1.4.1 某些制度沒有賦予企業(yè)師傅相應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)

譬如，在校外實踐教學(xué)管理辦法中，通常針對校外實踐組織者的工作領(lǐng)域、實踐方式、成績考核等作了界定，卻沒有賦予協(xié)同育人企業(yè)學(xué)生實踐指導(dǎo)師傅的權(quán)利和義務(wù)，從制度上削弱了協(xié)同育人主體的力量。某些企業(yè)雖然接受部分學(xué)生實習(xí)實踐，但在關(guān)鍵技術(shù)、關(guān)鍵崗位和整個生產(chǎn)過程也不愿面向?qū)W生開放，學(xué)生所從事的都是一些認知性的實習(xí)實踐，有的學(xué)生實踐了兩個月還沒有真刀真槍地用機器設(shè)備生產(chǎn)過產(chǎn)品，人為地把教育與生產(chǎn)隔離，使得產(chǎn)教結(jié)合不緊。

1.4.2 優(yōu)秀教學(xué)質(zhì)量和成果獎勵制度沒有賦予企業(yè)師傅參評權(quán)利

不少高職教學(xué)獎勵辦法規(guī)定，有權(quán)參與教學(xué)質(zhì)量評估的對象為理論教學(xué)、實踐教學(xué)的任課教師（包括兼職教師），評估范圍為理論教學(xué)和實踐教學(xué)兩個部分。學(xué)生深入企業(yè)頂崗實習(xí)、跟隨企業(yè)實踐指導(dǎo)師傅參與項目研發(fā)等本質(zhì)上屬于實踐教學(xué)范疇，企業(yè)師傅理應(yīng)獲得同專任與兼職教師同樣的參評權(quán)利，事實上只能在頂崗實習(xí)中給予學(xué)生無私的幫助和悉心的指導(dǎo)，卻沒有獲得物質(zhì)和精神上的回報，很難確保企業(yè)師傅用心地指導(dǎo)學(xué)生。

2 促進校企協(xié)同育人的制度改進

上述育人困境，曾經(jīng)以不同形式體現(xiàn)在中山火炬職院校企協(xié)同育人實踐探索之中。該院依據(jù)《珠江三角洲地區(qū)改革發(fā)展規(guī)劃綱要》的文件精神，以國家（中山）臨海裝備制造業(yè)基地為依托，依據(jù)基地內(nèi)76家用人企業(yè)的調(diào)查，創(chuàng)新校企協(xié)同育人體制機制，與基地60家裝備制造類企業(yè)開展協(xié)同育人，積累了不少協(xié)同育人的實踐經(jīng)驗。

2.1 推進合作育人工程，優(yōu)化專業(yè)動態(tài)調(diào)整和課程適時優(yōu)化的“深海探珠”機制

2.1.1 基于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)更新，構(gòu)建專業(yè)動態(tài)調(diào)整機制

學(xué)院從行業(yè)產(chǎn)業(yè)的實際需求“回構(gòu)”專業(yè)體系。根據(jù)中山高新區(qū)現(xiàn)有產(chǎn)業(yè)升級換代的發(fā)展趨勢，及時調(diào)整學(xué)院的專業(yè)設(shè)置。以就業(yè)為導(dǎo)向，加強畢業(yè)生就業(yè)情況跟蹤調(diào)研，以畢業(yè)生就業(yè)狀況作為各專業(yè)招生計劃的主要依據(jù)。

2.1.2 基于職業(yè)崗位技能結(jié)構(gòu)，構(gòu)建課程適時優(yōu)化機制

學(xué)院的“深海探珠”計劃要求教師“帶著任務(wù)下企業(yè)，帶著問題上崗位，帶著成果回學(xué)校”，以目的性很強的企業(yè)崗位能力調(diào)研為抓手，引入國家乃至國際通用的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)行業(yè)企業(yè)真正需要的新課程。以崗位能力為基礎(chǔ)設(shè)置課程，并用這種課程培養(yǎng)學(xué)生。

2.1.3 基于產(chǎn)學(xué)合作，共同開發(fā)教材

學(xué)院要求教師深入企業(yè)一線搜集編寫教材的第一手資料，并與企業(yè)技術(shù)骨干合作編著實用型教材，避免閉門造車、照抄照搬、改頭換面等現(xiàn)象。

2.2 推進合作就業(yè)工程，構(gòu)建“教、產(chǎn)、學(xué)，考、研、用”密切結(jié)合機制

2.2.1 試行開發(fā)區(qū)企業(yè)員工“無證不上崗”制度

中山火炬開發(fā)區(qū)管委會出臺相關(guān)政策，學(xué)院統(tǒng)籌執(zhí)行，試行員工“無證不上崗”制度。對尚未獲取相關(guān)職業(yè)技能資格的員工，提供技能提升服務(wù)。培訓(xùn)考核合格之后，由該院頒發(fā)證書，然后上崗就業(yè)。二是探行技能證與學(xué)歷證互換制度（學(xué)分銀行制度）。

2.2.2 探行“以證代考”和考核方式多元化制度

學(xué)院堅持課程體系的開放性原則，增設(shè)課外學(xué)分，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)，支持學(xué)生參與技術(shù)研發(fā)實踐，將學(xué)生所取得的科研成果及獲得的技術(shù)等級證書折合成學(xué)分。制訂相關(guān)管理制度，圍繞能力培養(yǎng)，推行多元化考核方式，根據(jù)專業(yè)特點，采用職業(yè)技能證書、技能競賽、筆試、口試、實際操作等不同方式進行考核評價，切實提高了學(xué)生對生產(chǎn)實踐崗位的適應(yīng)能力。

2.2.3 建立“師生混編，積分考核”的管理制度

在崗位編排上，按照企業(yè)生產(chǎn)線上的“班長、組長、拉長”的組織將師生混編，多崗輪換。先讓教師擔(dān)任“工頭”，通過競爭讓學(xué)生輪流競爭高一級崗位和“工頭”位置。在學(xué)生考核上，“積分自然生成考核”與“企業(yè)量化考核”相結(jié)合，高崗高值，多崗累加，根據(jù)積分高低評定學(xué)生實習(xí)成績的等次。在教師考核上，實行“實訓(xùn)指導(dǎo)老師掛牌積分制度”。由學(xué)生自由選擇指導(dǎo)教師，指導(dǎo)教師每多帶1個學(xué)生，就增加相應(yīng)分值，并將積分折換成教師的實訓(xùn)工作量，與分配掛鉤。最后，將學(xué)生評教的量化分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換成積分，由實訓(xùn)管理中心、教務(wù)處、人事處三個部門審定后輸入教師積分卡內(nèi)。在年度考核時，將積分作為考評實訓(xùn)教師的重要依據(jù)，并將積分折換成教師的實訓(xùn)工作量，納入分配體系，與教師的收入掛鉤[2]。

2.3 推進合作發(fā)展工程，建設(shè)輻射珠三角的現(xiàn)代集約化職業(yè)教育實訓(xùn)基地，探索股份合作共建機制

2.3.1 依托行業(yè)協(xié)會，建設(shè)虛擬工程性研究院

學(xué)院依托虛擬研究院，重點建設(shè)實驗室，推動新技術(shù)新標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用，同時協(xié)助行業(yè)協(xié)會會員完成產(chǎn)品定型前的測試驗證和工藝開發(fā)，彌補現(xiàn)行科技創(chuàng)新體系中理論成果與產(chǎn)品之間的缺失環(huán)節(jié)。合作共建行業(yè)協(xié)會常設(shè)培訓(xùn)基地，承擔(dān)行業(yè)從業(yè)人員的入職培訓(xùn)、行業(yè)工程人員的繼續(xù)教育培訓(xùn)（中級和高級）、新技術(shù)的應(yīng)用培訓(xùn)、新標(biāo)準(zhǔn)的宣傳貫徹以及各種相關(guān)行業(yè)的從業(yè)資格考試和證書發(fā)放等。電源協(xié)會的成員擔(dān)任學(xué)院相關(guān)專業(yè)的兼職教師，在虛擬研究院以具體項目為載體培養(yǎng)青年教師、組織學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)，協(xié)助學(xué)院建立“雙導(dǎo)師制”。

2.3.2 依托實訓(xùn)校區(qū)，探討股份制運行模式

學(xué)院依托實訓(xùn)校區(qū)，進行運行方式的改革。例如學(xué)生創(chuàng)業(yè)實行股份制，讓學(xué)生畢業(yè)后就在校區(qū)企業(yè)里作為技術(shù)骨干入股。

2.4 推進人才保障工程，實施“政府津貼激勵，人員互兼互聘”的“雙師結(jié)構(gòu)”師資隊伍共建機制

2.4.1 實施兼職教師政府津貼制度

開發(fā)區(qū)管委會出臺《中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院兼職教師政府津貼實施辦法（試行）》。津貼分為“基本津貼”和“獎勵津貼”兩類。凡在區(qū)內(nèi)企業(yè)、事業(yè)單位工作，受聘于學(xué)院擔(dān)任兼職教師滿一年以上（含一年），受聘期間完成教學(xué)工作量不少于30學(xué)時/學(xué)期，且教學(xué)質(zhì)量良好的兼職教師即可申請5000元額度的年度基本津貼。夠條件的兼職教師還可申請高達2萬元的獎勵津貼[3]?！凹媛毥處熣蛸N”的頒布與實施，在較大程度上激發(fā)了園區(qū)企業(yè)中、高級人才參與職業(yè)教育的積極性，同時對優(yōu)化學(xué)院的“雙師結(jié)構(gòu)”師資隊伍起到了積極的促進作用。

2.4.2 探行以實訓(xùn)實驗項目為載體的高職學(xué)生“雙導(dǎo)師”制

所謂“雙導(dǎo)師”制，一方面是指校內(nèi)有豐富教學(xué)經(jīng)驗的專任教師，即學(xué)院導(dǎo)師；另一方面是指從企事業(yè)單位聘請的專家即企業(yè)導(dǎo)師。在與行業(yè)協(xié)會合作建設(shè)的一批應(yīng)用型實訓(xùn)實驗室中，協(xié)會成員與學(xué)院專任教師共同擔(dān)任學(xué)生的實訓(xùn)實習(xí)指導(dǎo)教師，推行“雙導(dǎo)師制”，專任教師重在理論知識指導(dǎo)，協(xié)會兼職教師重在實踐技能指導(dǎo)。以此為基礎(chǔ)，同時試行“師兄（姐）師弟（妹）”結(jié)對幫扶的“準(zhǔn)導(dǎo)師制”。

2.5 推進管理育人工程，構(gòu)建保障校企協(xié)同育人機制順利運行的管理體系

2.5.1 改革創(chuàng)新學(xué)院管理運行架構(gòu)

學(xué)院推行院系二級管理、“專家治校，教授治學(xué)”，將管理重心下移，減少中間環(huán)節(jié)的摩擦，尊重各教學(xué)系（部）作為二級辦學(xué)主體的自主權(quán)。逐步對系（部）放開分配權(quán)、人事權(quán)，支持各（系）部在校企合作、實訓(xùn)基地建設(shè)、編外人員聘管、教材開發(fā)、工作室建設(shè)等方面探索創(chuàng)新，建立更加靈活高效的新機制，發(fā)揮二級部門的管理主體作用，提高辦學(xué)效益。同時，加強對二級部門的監(jiān)督管理。學(xué)院層面通過制定事業(yè)發(fā)展的總體規(guī)劃、優(yōu)化資源配置、建立制度架構(gòu)、任免干部、檢查實施過程、考核績效、提供服務(wù)保障等措施，加強對二級部門的宏觀管理。在此基礎(chǔ)上，處理好“運動員”與“裁判員”的關(guān)系。學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)和各管理服務(wù)部門是二級部門的裁判員，誰主管，誰負責(zé)，誰簽字，誰負責(zé)，建立“職責(zé)分明、分層考核、層層負責(zé)”的監(jiān)督管理體系。結(jié)合崗位管理，對部門負責(zé)人實行崗位任期制，推行期滿考核和競爭上崗。

2.5.2 改革創(chuàng)新工作任務(wù)分配和計量辦法

學(xué)院推行教師工作量，對教學(xué)、科研、服務(wù)等工作進行統(tǒng)籌管理[4]，突顯高等職業(yè)教育“以服務(wù)為宗旨”的辦學(xué)方向，鼓勵教師根據(jù)各自的特長和崗位職責(zé)，各有側(cè)重地發(fā)揮自身優(yōu)勢，為學(xué)院發(fā)展和區(qū)域經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型升級做出更多貢獻。

2.5.3 改革創(chuàng)新績效考核體系

各部門與學(xué)院簽訂目標(biāo)任務(wù)書，各崗位的教職員工與所在部門簽訂崗位目標(biāo)書，對部門的考核由學(xué)院監(jiān)督部門來執(zhí)行，對教職員工考核由部門領(lǐng)導(dǎo)執(zhí)行。切實建立“對誰負責(zé)，由誰考核；為誰服務(wù)，由誰考核”的績效考核體系，提高績效考核的準(zhǔn)確性與公信度，加重由“服務(wù)對象”評價工作質(zhì)量的比重。同時，進一步理清職能交叉崗位的考核關(guān)系，主要根據(jù)崗位與職能部門之間的指標(biāo)任務(wù)隸屬關(guān)系來判定。

[1]和震.建立現(xiàn)代職業(yè)教育治理體系推進產(chǎn)教融合制度創(chuàng)新[J].中國職業(yè)技術(shù)教育,2014(21):138-142.

[2]陳小明，李衡.人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的制度路徑[J].新課程研究，2010（07）：8-9.

[3]佚名.中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院兼職教師政府津貼實施辦法（試行）[E B/O L].(2014-03-22)[2014-09-23].h t t p://g u-g a n.z s t p.c n:87/16.h t m l

[4]佚名.國家骨干高等職業(yè)院校建設(shè)可行性研究報告[R/O L].(2011-09-04)[2014-09-20].h t t p://w w w.z s t p.c n/u pl o a d s/u s e r u p/4.d o c.

責(zé)任編輯：張隆輝

G 710

A

1672-2094（2017）04-0117-04

2017-05-10

中山市2012年教育科研立項課題“行業(yè)指導(dǎo)下的高職產(chǎn)學(xué)合作教育機制研究”（2012106）的階段性成果之一。

陳小明（1977-），男，湖南衡陽人，中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院助理研究員，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生。研究方向：現(xiàn)代高等教育發(fā)展理論。趙江平（1965-），女，山西太原人，中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授。研究方向：職業(yè)教育理論。