鮑銀霞　曾令鵬　陳曉燕　李宇韜　楊健輝

教師是教育改革的踐行者，是學生成長的引路人，教師質量決定著教育改革的成敗。本研究主要對廣東省小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展狀況進行調查，內容包括專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意和專業(yè)自主發(fā)展意識五個方面，旨在明確現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)問題，并提出解決問題的對策建議。

一、問題的提出

改革開放以來，廣東基礎教育穩(wěn)步發(fā)展，不斷取得新突破，其重要標志之一是全面實現(xiàn)了九年義務教育目標，人民群眾對教育的需求從“有學上”向“上好學”轉變，從要求“起點公平”向要求基于“起點公平”的“過程公平”轉變。在這一背景下，廣東小學數(shù)學教育領域開展了積極的改革探索，并不斷向縱深推進，取得了較好成效，同時也面臨著一系列亟待解決的問題。

1. 教師專業(yè)知識儲備不充分。研究表明，有些教師對數(shù)學學科知識理解不夠，數(shù)學表達能力較弱，影響了教學質量提升。還有一些教師的數(shù)學理解不夠深刻，限制了其教學設計的合理性。有些教師數(shù)學表達能力較弱，影響了教學目標達成。

2. 教師對新課程實施不到位。（1）對課程目標把握不準確，數(shù)學教學重結果而輕過程。（2）教學中出現(xiàn)了“去數(shù)學化”傾向。在數(shù)學新課程實施過程中，有的教師過分強調自主、合作與探究的學習形式，強調情景的創(chuàng)設，弱化了數(shù)學內容，在教學評價導向上也存在著同樣的問題。

因此，我省小學數(shù)學教師專業(yè)素養(yǎng)與數(shù)學教育改革發(fā)展的要求不相適應，亟待解決。

二、調查方法

（一）樣本選取

根據(jù)廣東省教育信息平臺2016學年初報表數(shù)據(jù)，廣東省小學數(shù)學教師12.87萬人，占全省小學教師的26.48%。其中男教師4.49萬人，占比34.89%，女教師8.38萬人，占比65.11%。

本次調查從21個地級以上市和順德區(qū)選取樣本。樣本來源于兩個途徑：一個是正式途徑，也是主要途徑。采取分層抽樣與整體抽樣相結合的方法，在全省22個地區(qū)各選擇12間學校，包括城市學校、縣城學校、農(nóng)村學校（包括中心鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校和鄉(xiāng)村學校）各4間，涵蓋教學質量優(yōu)、中、弱三類學校，其中至少有一間民辦學校。另一個是非正式途徑。主要在“小學數(shù)學教研”微信群中發(fā)布通知，請群內的廣東省小學數(shù)學教師填寫并轉發(fā)。本次調查通過問卷星平臺進行，共收到有效問卷5810份。

（二）調查內容

本研究以教育部2012年印發(fā)的《小學教師專業(yè)標準》為依據(jù)，參考相關研究文獻，將教師專業(yè)發(fā)展內涵界定為五個方面：專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意和專業(yè)自主發(fā)展意識。

（三）調查工具

本研究以北師大教師教育研究中心2011年研制的《澳門教師專業(yè)發(fā)展研究》調查問卷為主要參考，結合自身研究需要，研制了《廣東省小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展狀況調查問卷》，從教師自我報告的角度，調查教師專業(yè)發(fā)展狀況。本研究主要通過專家函詢法進行內容效度檢驗，主要向5位小學數(shù)學教研員征求意見，并根據(jù)專家反饋的意見修改問卷結構和項目，保證了較好的內容效度。

調查問卷由兩個部分組成，第一部分是收集調查對象的基本信息，包括10個項目。第二部分是調查教師專業(yè)發(fā)展狀況，包括47個項目，具體如下頁表1所示。

本研究采用五等級量表法，考察小學數(shù)學教師在專業(yè)發(fā)展五個方面的符合程度（非常不符合、不符合、有些符合、符合、非常符合），正向題的符合程度越高，分值越高（賦值為1-5分），反向題則相反。

（四）數(shù)據(jù)處理與分析

研究數(shù)據(jù)的初步處理與分析由問卷星網(wǎng)站自動生成，研究者根據(jù)需要運用SPSS18.0軟件再對相關數(shù)據(jù)進行分析。

三、調查結果

（一）小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展總體狀況分析

根據(jù)經(jīng)驗，我們將教師專業(yè)發(fā)展設定為五個水平：水平I，極弱（2分以下，不含2分）；水平II，較弱（2-2.99分）；水平III，尚可（3-3.74分）；水平IV，良好（3.75-4.49分）；水平V，優(yōu)秀（4.5分以上）。從教師自我報告的情況來看，廣東省小學數(shù)學教師在專業(yè)發(fā)展總體狀況方面的平均得分為3.73分，即在“有點符合”與“符合”的程度之間，如果用100分來計算的話，相當于74.6分，接近良好水平。

從五個維度的平均得分情況來看，從高到低依次為：專業(yè)情意（3.91）、專業(yè)精神（3.90）、專業(yè)知識和專業(yè)能力（3.73）、專業(yè)自主發(fā)展意識（3.38），這一特征在22個地市（區(qū)）的表現(xiàn)較為一致，即五個維度平均分可歸列為三個梯次：第一個是專業(yè)精神和專業(yè)情意，得分最高，且兩者平均分相當；第二個是專業(yè)知識和專業(yè)能力，得分居中，且兩者平均分相等；第三個是專業(yè)自主發(fā)展意識，得分最低。

從20個觀測點的平均得分情況來看，得分情況存在不均衡現(xiàn)象。在教師專業(yè)精神的發(fā)展現(xiàn)狀中，得分最高的是愛生精神（4.48），其次是求真精神（4.23）。說明我省小學數(shù)學教師能夠尊重、關心和愛護學生，與學生建立和諧民主的師生關系；能夠對工作中遇到的問題進行持續(xù)鉆研，尋求問題的解決。得分偏低的是求進精神（3.25）和服務精神（3.65）。如對于“您覺得教育工作單調繁瑣，很少有發(fā)揮創(chuàng)造性的空間”這一題，選擇“不符合”與“非常不符合”的人數(shù)比例為41.86%，近六成的教師認為教育工作單調，難以發(fā)揮創(chuàng)造性。對于“您只求完成自己分內的工作，盡量避免有額外的負擔”這一題，選擇“不符合”與“非常不符合”的人數(shù)比例為31.65%，表明近七成的教師不愿意承擔額外工作。

在教師專業(yè)知識的發(fā)展現(xiàn)狀中，得分最高的是教學策略知識（4.02），其次是學生數(shù)學理解的知識（3.92）。說明廣東省小學數(shù)學教師自認為能夠較好地把握學生學習的興趣、難點、錯誤，并且了解原因；他們自認為能夠準確而清晰易懂地講授教材內容，可以設計出有效的教學活動，幫助和促進學生數(shù)學學習。得分居中的是學科知識（3.76）和課程知識（3.66）。得分偏低的是實踐知識（3.40）和通識知識（3.62）。如對于“您時常感覺教育理論知識與自己的教學實踐脫節(jié)”這一題，選擇“不符合”與“非常不符合”的人數(shù)比例為32.03%，近七成的教師認為教育理論知識與教學實踐脫節(jié)。

在教師專業(yè)能力的發(fā)展現(xiàn)狀中，得分最高的是教學資源開發(fā)與利用能力（4.00），其次是人際溝通與表達能力（3.98）。說明廣東省小學數(shù)學教師自認為具有較強的教學資源開發(fā)與利用能力和人際溝通與表達能力。得分偏低的是教學組織與管理能力（3.46）、教學反思能力（3.52）和教學研究能力（3.63）。如關于“您不喜歡開展小組合作學習活動，因為在課堂中比較難于管理和控制”這一題，選擇“不符合”與“非常不符合”的人數(shù)比例為51.41%，說明近半數(shù)的教師不喜歡開展小組合作學習活動。

在教師專業(yè)情意的發(fā)展現(xiàn)狀中，得分最高的是教學效能感（4.27），其次是職業(yè)情感體驗（4.05）。說明絕大多數(shù)廣東省小學數(shù)學教師認為自己能夠勝任小學數(shù)學教學工作，從工作中獲得了樂趣和滿足。得分偏低的是職業(yè)堅守意向（3.40）。如關于“如有可能，您希望改行從事其他職業(yè)”這一題，有兩成多的教師選擇“非常符合”和“符合”，也有兩成多的教師選擇“有些符合”，只有略高于半數(shù)的教師選擇“不符合”和“非常不符合”，說明小學數(shù)學教師職業(yè)的吸引力還不夠。

在教師專業(yè)自主發(fā)展意識的發(fā)展現(xiàn)狀中，兩個觀測點的得分都偏低：專業(yè)發(fā)展規(guī)劃得分為3.17，自主學習意識得分為3.58。如關于“您對自己未來的專業(yè)發(fā)展目標與規(guī)劃還沒有清晰的認識”這一題，有25.39%的教師選擇“非常符合”和“符合”，有32.03%的教師選擇“有些符合”，只有略高于四成的教師選擇“不符合”和“非常不符合”，說明廣東省小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃意識整體還比較薄弱，有待加強。對于“您參加教研活動通常是由學?；蚪萄惺野才诺?，您大部分是疲于應付”這一題，僅有略高于四成的教師選擇“不符合”和“非常不符合”，近六成教師屬于疲于應付狀態(tài)。

調查中，教師們認為，當前小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展存在的較嚴重問題依比例從高到低分別是：工作任務繁重，壓力大（89.88%）；教師專業(yè)發(fā)展動力不足（61.46%）；教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象普遍（52.22%）；教師責任心和事業(yè)心缺乏（28.29%）；專業(yè)知識水平低（18.62%）；教育教學能力低（16.92%）。關于工作任務方面，比較集中的意見是承擔太多教學之外的任務，是導致工作任務重、壓力大的重要原因之一。

（二）城鄉(xiāng)小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展狀況分析

樣本中有城市學校的教師共1708人，占29.40%；縣城學校的教師共923人，占15.89%；中心鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的教師共1656人，占28.50%；鄉(xiāng)村學校的教師共1523人，占26.21%。以學校類型為分組依據(jù)，對教師的專業(yè)發(fā)展總體狀況、專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意、專業(yè)自主發(fā)展意識分別進行方差齊性檢驗，檢驗結果顯示，教師專業(yè)發(fā)展總體狀況、專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)情意、專業(yè)自主發(fā)展意識適合使用單因素方差分析；教師專業(yè)能力不適合使用單因素方差分析，因而采用Kruskal-Wallis檢驗進行非參數(shù)檢驗。

根據(jù)教師自我報告的情況，廣東省學校教師專業(yè)發(fā)展總體狀況的平均分為3.73，得分由高到低依次為城市學校（3.76）和縣城學校（3.76）、中心鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校（3.71）、鄉(xiāng)村學校（3.69）。

在專業(yè)發(fā)展總體狀況方面，城市教師與縣城教師的平均分相等，兩者均高于中心鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師和鄉(xiāng)村教師。方差分析結果表明，城鄉(xiāng)教師之間具有顯著差異（p=0.000）。進一步采用LSD檢驗進行兩兩比較，結果表明：城市教師與中心鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師、鄉(xiāng)村教師之間均具有顯著差異（p=0.003，p=0.000）；縣城教師與中心鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師、鄉(xiāng)村教師之間均具有顯著差異（p=0.010，p=0.000）。

（三）不同群體小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展狀況分析

本部分主要采用描述統(tǒng)計、獨立樣本t檢驗和單因素方差分析方法，對不同性別、專業(yè)背景、教齡和職稱的教師專業(yè)發(fā)展狀況進行比較。

1. 男女教師比較

調查對象中，男教師1587人，占比27.31%，專業(yè)發(fā)展狀況的平均得分為3.68；女教師4223人，占比72.69%，專業(yè)發(fā)展狀況的平均得分為3.74。女教師對專業(yè)發(fā)展的自我評價好于男教師，獨立樣本t檢驗結果表明，兩者具有顯著差異（P=0.000）。

2. 不同專業(yè)背景教師比較

調查對象中，具有數(shù)學或數(shù)學教育背景（簡稱數(shù)學組）教師3325人，占比57.23%，自我評價專業(yè)發(fā)展狀況的平均得分為3.74；不具有數(shù)學或數(shù)學教育背景（簡稱非數(shù)學組）教師2485人，占比42.77%，自我評價專業(yè)發(fā)展狀況的平均得分為3.71。從總體狀況上看，數(shù)學組教師高于非數(shù)學組教師，且兩組之間具有顯著差異（p=0.040）。

3. 不同小學數(shù)學教齡教師比較

根據(jù)教師生涯發(fā)展理論以及實踐經(jīng)驗，將小學數(shù)學教師按教齡分為五個組別，其中，“3年及以下”的共1144人，占19.69%；“4-10年”的共1013人，占17.44%；“11-15年”的共788人，占13.56%；“16-20年”的共1149人，占19.78%；“21年及以上”的共1716人，占29.53%。

各教齡組小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展平均得分自高到低依次為：“21年及以上”組（3.80）、“16-20年”組（3.74）、“4-10年”組（3.71）、“11-15年”組（3.70）、“3年及以下”組（3.64）。對教師教齡與專業(yè)發(fā)展得分進行相關性檢驗，檢驗結果顯示教師教齡與專業(yè)發(fā)展得分的相關系數(shù)為0.139，p=0.000，說明教師教齡與專業(yè)發(fā)展得分之間具有極其顯著的正相關關系，教齡越長，教師對專業(yè)發(fā)展水平的自我評價越高。

4. 不同職稱教師比較

將小學數(shù)學教師按職稱分為四個組別，其中，未定職級組共1153人，占19.84%；初級組共1267人，占21.81%；中級組共3283人，占56.51%；高級組共107人，占1.84%。各職稱組教師專業(yè)發(fā)展平均得分自高到低依次為：高級組（3.84）、中級組（3.75）、初級組（3.69）、未定職級組（3.68）。對教師職稱與專業(yè)發(fā)展得分進行相關性檢驗，檢驗結果顯示教師職稱與專業(yè)發(fā)展得分的相關系數(shù)為0.085，p=0.000，說明教師職稱與專業(yè)發(fā)展得分之間具有極其顯著的正相關關系，職稱越高，教師對自身專業(yè)發(fā)展的評價越好。

四、結論與建議

（一）研究結論

1. 廣東省小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展狀況接近良好水平，但各維度發(fā)展不均衡。從五個維度的情況來看，教師對專業(yè)精神和專業(yè)情意的自我評價最高，對專業(yè)知識和專業(yè)能力的自我評價處于中間，對專業(yè)自主發(fā)展意識的自我評價最低。

2. 廣東省城鄉(xiāng)小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展具有顯著差異。從總體上來看，城市學校教師與縣城學校教師的水平相當，兩者都好于中心鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校教師和鄉(xiāng)村學校教師。

3. 廣東省不同群體小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展狀況表現(xiàn)各不相同。女教師專業(yè)發(fā)展總體狀況好于男教師。數(shù)學組教師好于非數(shù)學組教師。不同小學數(shù)學教齡組教師的專業(yè)發(fā)展水平具有顯著差異，教齡越長，教師對專業(yè)發(fā)展水平的自我評價越高。不同職稱組教師的專業(yè)發(fā)展水平之間具有顯著差異，職稱越高，教師對專業(yè)發(fā)展水平的自我評價越好。

（二）對策與建議

1. 找準薄弱環(huán)節(jié)，促進教師專業(yè)發(fā)展。（1）建立相應的教師學習保障、激勵、評價機制，激發(fā)教師學習欲望。（2）加強教學研究，促進理論與實踐轉化。引領教師開展教學研究，特別是以課例為載體的研究，以實現(xiàn)知識轉化。（3）加強生涯指導，使教師制定適切的專業(yè)發(fā)展目標和實現(xiàn)策略，促進專業(yè)發(fā)展。

2. 關注鄉(xiāng)村教師，推進隊伍整體發(fā)展。廣東省省城鄉(xiāng)小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展不均衡，鄉(xiāng)村教師的自我評價低于城市和縣鎮(zhèn)教師，因此需要將鄉(xiāng)村教師隊伍作為教師隊伍建設的重點來抓。（1）把握專業(yè)發(fā)展現(xiàn)實需求，找準突破的重點。根據(jù)鄉(xiāng)村小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展所存在的具體問題與現(xiàn)實需求，加強專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)自主發(fā)展意識等方面的培養(yǎng)，實現(xiàn)重點突破。（2）發(fā)揮信息技術功能，突破教師研修的時空限制。（3）提高鄉(xiāng)村教師地位與待遇，吸引更多優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村從教。

3. 加強分類指導，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。不同群體小學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展具有不同特點和不同需要，因此要分類培訓和指導。（1）組建多層次教師專業(yè)發(fā)展共同體，針對具有不同專業(yè)發(fā)展需求的教師群體實施個性化的指導與培訓，提升培訓目標、內容與方法策略的針對性。（2）開發(fā)系統(tǒng)化教師專業(yè)發(fā)展培訓模塊，為不同教師群體“量身打造”培訓內容，提升培訓內容的實效性。（3）建設主題教研優(yōu)秀實踐案例，以優(yōu)質教研資源促進各級教研隊伍建設，夯實教師專業(yè)發(fā)展的主陣地。（4）創(chuàng)設多元展示與交流平臺，為不同教師群體提供專業(yè)知識與能力的展示交流機會，提升教學效能感，激發(fā)專業(yè)精神。（5）評選不同類別的優(yōu)秀教師典范，為教師樹立標桿，讓教師看到自己的“最近發(fā)展區(qū)”，明確努力方向。

4. 優(yōu)化教育管理，減輕教師工作負擔。（1）明確教師工作量標準，合理分配教師工作時間，從制度上保障教師教育教學時間及自主學習、專業(yè)發(fā)展時間。（2）優(yōu)化各類檢查評估，切實減少教師非教學工作任務，為教師工作“減負”。（3）規(guī)范各類評比與培訓，切實促進教師專業(yè)發(fā)展。設計針對性強、主題明確、切合教師需求的課程，加強培訓效果的跟進與評估，讓培訓真正促進教師專業(yè)發(fā)展。

注：本文系廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃項目“基于行動學習的教師專業(yè)發(fā)展途徑探索——以學科教學知識發(fā)展為例”（批準號：2012ZQJK007）的研究成果。

責任編輯 魏文琦

實習編輯 黃博彥