高嵐

何為素養(yǎng)？兩本權(quán)威的詞典《現(xiàn)代漢語詞典》和《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》都解釋為“平素的修養(yǎng)”。何為修養(yǎng)？《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》解釋為三個意思：

①道教教徒修煉。②思想、理論、知識或技藝等方面所達(dá)到的一定水平。③長期養(yǎng)成的符合社會要求的待人處事的態(tài)度和涵養(yǎng)。

現(xiàn)在在教育領(lǐng)域經(jīng)常提到的“素養(yǎng)”大概是把后兩個意思糅合起來的結(jié)果，它和我們以前經(jīng)常提到的“素質(zhì)”意思是一樣的?！八刭|(zhì)”這個詞可以指先天的，也可以指后天的，“素質(zhì)教育”中的“素質(zhì)”，顯然是指后天形成的。而“素養(yǎng)”一詞更強(qiáng)調(diào)后天的“養(yǎng)成”。

所謂核心素養(yǎng)，就是適應(yīng)自身發(fā)展和社會需要的必備的素養(yǎng)。至于“必備”和“非必備”的界限，永遠(yuǎn)都不可能達(dá)成共識，但這并不妨礙大家在一些基本的判斷上形成大致的共識。世界各國對素養(yǎng)的認(rèn)知基本都包括這樣幾個概念：知識、能力、情感態(tài)度和情境。也就是說，知識和能力是素養(yǎng)的主要內(nèi)容，但它們必須在正確的情感態(tài)度引領(lǐng)下，針對正確的生活情境才有意義。過去，我們對知識、能力和情感態(tài)度研究得較多，但對學(xué)習(xí)情境的研究相對比較薄弱?，F(xiàn)在，“情境”一詞已經(jīng)成為教育界的熱詞，有必要對它及其作用有一個較清晰的認(rèn)識。

什么是情境？我比較同意美國心理學(xué)家林格倫（H.C.Lindgren）的觀點(diǎn)：“學(xué)習(xí)情境是指任何影響學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)過程的因素或條件?！彼鼞?yīng)該指場合、氛圍、交流的深度、思維的熱情等。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，就是想辦法把學(xué)生吸引到想要學(xué)習(xí)的環(huán)境中。同理，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)語文的情境，就是想辦法把學(xué)生吸引到想要學(xué)習(xí)語言的環(huán)境中。

要有清晰的語言目標(biāo)

語文學(xué)習(xí)在表達(dá)上的要求是什么？現(xiàn)有的《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》列了11條，除了寫作態(tài)度、寫作范圍和寫作數(shù)量外，真正涉及表達(dá)方法的只有兩句，“作文要觀點(diǎn)明確，內(nèi)容充實(shí)，感情真實(shí)健康；思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結(jié)構(gòu)”“恰當(dāng)運(yùn)用敘述、說明、描寫、議論、抒情等表達(dá)方式”。這仍然是較籠統(tǒng)的要求，學(xué)生對通過學(xué)習(xí)要實(shí)現(xiàn)的在表達(dá)上的具體目標(biāo)并不 清晰。

我們應(yīng)該從接觸學(xué)生的第一天就清晰地告訴他們漢語的基本特點(diǎn)：

一、語言有節(jié)奏。漢語有四聲，講平仄。四聲過去是平聲、上聲、去聲、入聲，現(xiàn)在是陰平、陽平、上聲和去聲。中國對聯(lián)常常是上聯(lián)尾字讀仄聲，下聯(lián)尾字讀平聲，“欲窮千里目，更上一層樓”就比“欲窮千里目，要登最高處”讀來抑揚(yáng)和諧。

這個節(jié)奏感還體現(xiàn)在漢語多四字詞語連用。例如，“幾年后，中關(guān)村地區(qū)各種類型的科技企業(yè)如雨后春筍，越來越多?！薄坝旰蟠汗S”是成語，“越來越多”不是成語，但屬于四字詞語，若改成“特別多”或“逐漸多”，讀來就不順。漢語的這種表達(dá)習(xí)慣不勝枚舉，如“這位老師一會兒說東，一會兒說西，云山霧罩，不知所云。”

二、句式多整句。所謂整句，就是排列在一起的一對或一組結(jié)構(gòu)相同或相似的句子。結(jié)構(gòu)相同、字?jǐn)?shù)也相同，就構(gòu)成了對偶句；兩個以上的這樣的句子排列在一起也構(gòu)成排比句。整句除了體現(xiàn)出節(jié)奏感外，還有一種對稱美。如：“和別人一起談古說今，引經(jīng)據(jù)典，那是閑聊和討論；唯有自己沉浸于古往今來大師們的杰作之時，才會有真正的心靈感悟。和別人一起游山玩水，那只是旅游；唯有自己獨(dú)自面對蒼茫的群山和大海之時，才會真正感受到與大自然的溝通?！保ㄖ車健墩摢?dú)處》）句號前后就是兩組句式比較對稱的句子。

三、順序講邏輯。如果幾個詞語排列在一起，誰在前誰在后要符合事理，不能隨意。習(xí)近平總書記在抗戰(zhàn)爆發(fā)77周年紀(jì)念儀式上曾講過這樣一段話：“今天，我們在這里隆重舉行紀(jì)念全民族抗戰(zhàn)爆發(fā)77周年儀式，目的是銘記歷史、緬懷先烈、珍視和平、警示未來，堅(jiān)定不移走和平發(fā)展道路，堅(jiān)定不移維護(hù)世界和平?！逼渲小般懹洑v史、緬懷先烈、珍視和平、警示未來”，就是按照過去、現(xiàn)在、將來的順序排列的。上海市委書記韓正有一篇文章，標(biāo)題是“敢碰硬、動真格、求實(shí)效”?！案遗鲇病笔蔷駥用娴?，“動真格”是行動層面的，“求實(shí)效”是結(jié)果層面的。這個順序顯然也是不能隨意改動的。

以上是漢語表達(dá)時最需要掌握的特點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生明白漢語的這些基本特點(diǎn)后，在表達(dá)時就會身體有律動，思維有目標(biāo)，不這么說話就不舒服。這就進(jìn)入到了一種明白表達(dá)的情境狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，“語感”就會悄悄地“養(yǎng)成”。

創(chuàng)設(shè)情境有助于生成更豐富的認(rèn)知和能力

養(yǎng)成的過程就是讓已有的知識和能力結(jié)合具體的情境不斷發(fā)生“化學(xué)反應(yīng)”而生成新知識和新能力的過程。拿成語學(xué)習(xí)為例，大家都知道，學(xué)習(xí)成語是要有一個積累過程的，不可能整節(jié)課整節(jié)課地講成語。有的教師喜歡讓課代表每天在黑板上抄一個成語，讓大家記，效果非常有限。比如“如水投石”這個成語，意思是像水潑向石頭，絲毫不入，比喻聽而不聞或言無效果。如果我們只是給出意思，這充其量只達(dá)到了“識記”這個層級，而且是毫無語境的識記。考綱中對考查的內(nèi)容設(shè)置了六個能力層級：識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達(dá)應(yīng)用、探究。識記是最低能力層級。如果我們把這個成語放到考試的句子 中，如：

在市人大代表會議上，他遞交了一份有充足事實(shí)依據(jù)的提案，這份提案反映了廣大群眾的呼聲，如水投石，代表們對此展開了熱烈的討論。

那么，我們根據(jù)成語的意思就能判斷出這個成語使用錯誤。這個句子提供了一定的語境，語境也是一種情境。在這種情境中，學(xué)生對成語就會有一定的理解，但這種理解仍然是有限的。雖然你判斷對了，也拿上分了，但由于所給語境錯誤，你可能仍不知道如何正確使用這個成語。如果我們提供一個正確的語境：

多年來，雖然各界人士不斷呼吁，但中小學(xué)生減負(fù)卻一直如水投石，無大效果，這是單一的評價機(jī)制長期沒有改變的結(jié)果。

那么，我們對這個成語的理解就會更深一步，意味著我們可以正確使用這個成語進(jìn)行表達(dá)了。如果我們再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：那個錯誤的語境是不是把“如水投石”理解為“如石投水”了？我們可以再給學(xué)生提供“如石投水”的正確使用語境：

兩人關(guān)系非同一般，可謂如石投水，莫逆于心。

這樣，學(xué)生就有了兩個成語的正確使用語境，但原來那個錯誤的語境到底應(yīng)該用什么詞語仍然沒有解決。如果學(xué)生答不出來，那就告訴學(xué)生吧，應(yīng)該用“一石激起千層浪”。你看，一個成語我們帶出了三個正確的語境，在情境的比較中更易形成記憶。

如果我們再引導(dǎo)學(xué)生思考：既然“如水投石”的意思是言無效果，那我們在這個成語的后面再跟一“無大效果”，是不是有些重復(fù)？這就上升到探究的層次了。我們可以讓學(xué)生去搜集成語的使用例句，看看媒體上有沒有類似的使用情況。經(jīng)過搜集，我們會找到很多類似的使用 情況：

1.有人想阻擋中國發(fā)展的車輪前進(jìn)，那不過是蚍蜉撼樹，不自量力。

2.查擺問題要下真功夫，不能蜻蜓點(diǎn)水，淺嘗輒止。

3.我們堅(jiān)信這艘鞋業(yè)巨艦將更加穩(wěn)健快速地游弋在市場經(jīng)濟(jì)的大潮中，乘風(fēng)破浪，勇往直前！

4.對確定的戰(zhàn)略謀劃和決策部署，要發(fā)揚(yáng)“釘釘子”精神，持之以恒、鍥而不舍地抓下去。

這些句子中的成語前三個都是先形象化比喻，后直白式表述；后一個是先直白式表述，后形象化比喻。看來，這種表述在媒體中是經(jīng)常出現(xiàn)的，是不算重復(fù)的。那有沒有語意重復(fù)的錯誤表達(dá)呢？當(dāng)然有。下面這些就是：

1.“渾身遍體鱗傷”

2.“忍俊不禁地笑了”

3.“爵士樂正方興未艾”

4.“人民生靈涂炭”

5.“令人匪夷所思”

畫線的內(nèi)容語意重復(fù)。解決一個成語的問題，我們是在豐富的認(rèn)知中完成的。如果我們把學(xué)生引導(dǎo)到這個程度，學(xué)生就會始終保持在一種期待的狀態(tài)，并能對成語的使用產(chǎn)生一種頓悟，而頓悟常常是探究有深度的表現(xiàn)，是情境學(xué)習(xí)中最能給學(xué)生帶來快感的意識狀態(tài)。

創(chuàng)設(shè)情境，在學(xué)習(xí)的過程中保持思維的熱情

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)認(rèn)為，人的一切行為都要受大腦支配，語言行為的進(jìn)行當(dāng)然也不例外。語言是思維發(fā)展的結(jié)果，思維大多也要借助語言來完成（有人認(rèn)為跳躍、零碎的思維是不借助語言的）。語言能力越強(qiáng)，越有助于表達(dá)復(fù)雜的思維；反過來，越復(fù)雜的思維越有助于形成復(fù)雜的語言。教學(xué)就是要把學(xué)生引入到一種主動思維的情境中，調(diào)動他們的思維熱情。

在課堂上，調(diào)動學(xué)生思維熱情的最常見的辦法就是提出有啟發(fā)性的問題。什么樣的問題是有啟發(fā)性的問題？我們拿一位教師對《故都的秋》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)為例。他的教學(xué)流程大致是這樣的。

1.以眾多寫秋的詩引出課題。

2.讓學(xué)生找出故都的秋的特點(diǎn)：清、靜、 悲涼。

3.提出問題：你認(rèn)為作者是頌秋還是悲秋？討論后，教師發(fā)表自己的結(jié)論：文中的秋景中融入了作家對故都秋的眷戀和向往，是積極贊美的情感；而作家的主觀情感中又有秋的落寞，全文的基調(diào)是憂傷的，悲涼的。

4.再提出問題：郁達(dá)夫眼里的秋天為什么會是這樣呢？教師發(fā)表觀點(diǎn)：十年的異國生活，使他飽受屈辱和歧視，激發(fā)了他的愛國熱忱。

5.總結(jié)共識：從客觀方面來講，這是北京秋天的自然色彩。從主觀方面來講，與作家的個人氣質(zhì)、生活經(jīng)歷、文藝觀和審美追求等有關(guān)。

6.聯(lián)想自己家鄉(xiāng)秋天里的景物，抓住其特征，仿照下面句子的格式續(xù)寫。

故都的秋天在哪里啊，在哪里？它在簡陋的小屋里；它在濃濃的香茶里；它在蜜桔的飄香里；它在…… 它在……

我聽過許多教師講這一課，基本內(nèi)容大同小異，整個設(shè)計(jì)基本沒有能引起學(xué)生思維興趣的地方。

但有一位教師的問題設(shè)置很有新意。他問學(xué)生：“‘靜好理解，‘悲涼也好理解，但‘清是什么意思呢？”學(xué)生立刻就蒙住了。“蒙”其實(shí)是一種關(guān)注的狀態(tài)。教師引導(dǎo)學(xué)生去想帶有“清”字的詞，學(xué)生一會兒就找出了許多，即使平時成績較差的學(xué)生也能找出幾個，如清凈、清靜、清唱、清純、清淡、清晨、清廉等。再引導(dǎo)學(xué)生思考這些詞語都有什么共同點(diǎn)，得出“純，不雜”的意思，學(xué)生就明白作者為什么要到北平賞秋，因?yàn)楸逼降那镒罴冋?/p>

為什么說這是一個具有情境感的問題呢？首先，問題具有意外性。這一課我聽過20多次，沒有一個學(xué)生提問過“清”的意思，說明學(xué)生并未進(jìn)入到思維的狀態(tài)中，而是隨波逐流，你說什么，我就認(rèn)同什么。而這一意外的問題就把學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)都吸引了過來。關(guān)注就是進(jìn)入情境。其次，問題具有可深入性。如果一看就是按程序便可回答的問題，學(xué)生就很難產(chǎn)生主動思考的熱情。這位教師并沒有直接給出“清”的意思，而是根據(jù)學(xué)生已有的知識積累讓學(xué)生自己找出含有“清”的詞語，讓學(xué)生歸納共同點(diǎn)，這就上升到較高的“分析綜合”的能力層級。能力層級越高，思維就越有深度；思維的深度不僅包含著抽象的判斷、分析、推理等，也包含著對應(yīng)用場景的想象。想象就是深度進(jìn)入情境。

在想象的情境中豐富語言的表達(dá)

想象，就是想那個“象”。象，形態(tài)。有形有態(tài)，當(dāng)然是情境的一種。想象是無此物而想到此物的思維活動，是人腦在聯(lián)想的基礎(chǔ)上進(jìn)行加工而創(chuàng)造出新形象的思維過程。這里包含著兩個意思，一是想象可以調(diào)動已有的知識儲備，二是有新形象的產(chǎn)生。新形象的產(chǎn)生必然伴隨著新鮮語言的生成。比如我要寫一首關(guān)于月光的詩，就會聯(lián)想到月光如流水的印象，聯(lián)想到李白的“床前明月光”，蘇軾的“明月幾時有”，朱自清的《荷塘月色》等，進(jìn)而通過想象，便可創(chuàng)造出這樣的句子：“今晚的月光，是從李白窗前流來的嗎？是從蘇軾把酒的那一片青天中流來的嗎？是從朱自清吟誦的荷塘中流來的嗎？”

好的語言常常是想象力豐富的結(jié)果。比如朱自清在《荷塘月色》中描寫荷香的那句話：“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的。”“微風(fēng)”“清香”“高樓”“歌聲”都是我們再熟悉不過的意象，但當(dāng)把“清香”和“歌聲”聯(lián)系到一起的時候，嗅覺和聽覺溝通，就產(chǎn)生了一種奇妙的感覺。

培養(yǎng)想象力，就不能隨意展示出終極的那個“象”。比如有些教師喜歡在朗誦文本的過程中展示相應(yīng)的畫面，就有可能破壞學(xué)生的想象力?，F(xiàn)在普遍的教學(xué)狀況是：教師把每一節(jié)課都變成了間架結(jié)構(gòu)的搭建，變成了碎片問題的堆積，變成了速成的“過關(guān)”，很少給學(xué)生提供想象的空間，讓學(xué)生慢慢咀嚼，細(xì)細(xì)品味。別忘了朱光潛先生的教導(dǎo)：“慢慢走，欣賞啊！”我們不可能每篇文章都摳得很細(xì)，但我們也不能每篇文章都浮光掠影，走馬觀花。

試以小說《邊城》的一個片段為例（括號里的內(nèi)容是筆者的注解）：

回家時，祖父抱了那只白鴨子同別的東西，翠翠打火把引路。兩人沿城墻走去，一面是城，一面是水。（想象一下畫面：抱著白鴨的祖父，打著火把的翠翠，背景是城墻，前面有水波蕩漾。多美的畫面。美好的景配著美好的人，讓讀者沉醉其中）祖父說：“順順真是個好人，大方得很。大老也很好。這一家人都好！”翠翠說：“一家人都好，你認(rèn)識他們一家人嗎？”（想象一下此時翠翠的心理：除了順順和大老，還有別人吧？多希望你說說那個人??！讀者有點(diǎn)急了）祖父不明白這句話的意思所在，因?yàn)榻裉焯吲d一點(diǎn)，（為什么“太高興”呢？恐怕不只是白得了只肥鴨和許多粽子吧）便笑著說：“翠翠，假若大老要你做媳婦，請人來做媒，你答應(yīng)不答應(yīng)？”（這么好的條件，為什么還征求孩子的意見呢）翠翠就說：“爺爺，你瘋了！再說我就生你的氣！”（是不是真生氣）

祖父話雖不說了，（你怎么就不說了呢？此時我們已經(jīng)進(jìn)入到故事情節(jié)中，相信了這個事實(shí)的真實(shí)存在，并為翠翠不能繼續(xù)聽到有關(guān)自己婚事的事兒而著急）心中卻很顯然地還轉(zhuǎn)著這些可笑的不好的念頭。（祖父自己也認(rèn)為這些念頭“可笑”和“不好”嗎）翠翠著了惱，把火炬向路兩旁亂晃著，（想象一下這個畫面，有些惱又有些心事的小姑娘是不是都是這個樣子？她在故意惹爺爺，以引出他的話題）向前怏怏地走去了。

“翠翠，莫鬧，我摔到河里去，鴨子會走脫的！”

“誰也不稀罕那只鴨子！”（那稀罕什么呢？大概是二老吧）

短短260多個字，小姑娘神情畢現(xiàn)，呼之欲出。如果不發(fā)揮想象，不細(xì)細(xì)品味，該是多大的精神損失啊！有些情景就讓學(xué)生用語言把它們描述出來吧，也許在描述的過程中，自己也將置換其中，親自體驗(yàn)一把故事里的經(jīng)歷，從而使自己的人生借助作品的滋養(yǎng)逐漸豐富起來。

上面所說的幾個方面并不是獨(dú)立并列的，而是相互融合、互有影響的。比如想象也是一種思維，豐富的語言表達(dá)和豐富的認(rèn)知能力互有影響等等?？傊覀円匾晞?chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境對語言素養(yǎng)形成的重要性，努力深耕生活的土壤，施以足夠的養(yǎng)分，讓優(yōu)美的語言不斷得到滋養(yǎng)并最終生成。

（山西省太原市教科院；030001）