王兆義

(1.浙江科技學(xué)院 中德工程師學(xué)院，杭州 310023；2.北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871)

基于制度自適的中國(guó)高校通識(shí)教育探析

王兆義1,2

(1.浙江科技學(xué)院 中德工程師學(xué)院，杭州 310023；2.北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871)

通識(shí)教育的內(nèi)涵在于學(xué)術(shù)、能力和人格三方面的塑造。中國(guó)的文化背景和特殊國(guó)情決定中國(guó)高校的通識(shí)教育應(yīng)當(dāng)有自己獨(dú)特的理念體系。從坎貝爾制度理論出發(fā)，研究探索適應(yīng)中國(guó)實(shí)際的多維的通識(shí)教育理念模型，從而為中國(guó)高校通識(shí)教育改革的研究和實(shí)踐提供一個(gè)多維的邏輯坐標(biāo)。

通識(shí)教育；制度自適；多維視角；高等教育理念

在關(guān)于高等教育史及高等教育理念的研究中，通識(shí)教育無疑是一個(gè)重要的命題，它應(yīng)該是現(xiàn)今高等教育理念中的重要組成部分和應(yīng)然之義。但是，如果一味地強(qiáng)調(diào)或者重復(fù)這個(gè)概念，尤其在中國(guó)歷來“概念先行”的改革、治理模式中，有可能就會(huì)在研究、輿論領(lǐng)域出現(xiàn)“概念炒作”，在實(shí)踐領(lǐng)域出現(xiàn)誤導(dǎo)、偏差和“面子工程”，這有悖教育研究者的初衷和操守。與此同時(shí)，對(duì)通識(shí)教育及相關(guān)概念的理解不一致、混亂，體現(xiàn)在理論上的通俗化和庸俗化，以及在實(shí)踐上的形式化和技術(shù)化[1]。從邏輯上而言，討論中國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育，就必須將其置于中國(guó)高等教育的理念體系和概念框架中。

1 制度自適性下的中國(guó)高等教育研究導(dǎo)向

坎貝爾(John L. Campbell)認(rèn)為，在考察社會(huì)制度的產(chǎn)生和變遷時(shí)，往往要將理性選擇、組織分析和歷史三種范式視角下的要素綜合起來[2]。就個(gè)體而言，在某個(gè)國(guó)家(地區(qū))的某種制度應(yīng)該是在全球化的外部環(huán)境下，由這個(gè)國(guó)家或地區(qū)的自然、社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、機(jī)構(gòu)狀態(tài)等內(nèi)部因素綜合作用的結(jié)果；換言之，任何國(guó)家的制度都具有天然的特殊性，世界上沒有一套普適的制度理論，即使是在同一理念下，不同地區(qū)和國(guó)家由于制度設(shè)計(jì)者、制度受眾的理解力和執(zhí)行力差異，必然會(huì)出現(xiàn)多元的制度分叉。綜觀歐美各國(guó)的高等教育制度，沒有哪些國(guó)家具備一致性，即使是在那些價(jià)值理念和社會(huì)形態(tài)高度一致的國(guó)家(如德國(guó)和奧地利)，其高等教育制度體系也是不一樣的。因?yàn)楦叩冉逃旧砭邆渥赃m性，這種自適性并不是指制度選擇了不同的國(guó)家；而是不同國(guó)家和地區(qū)由于其天然差異性，經(jīng)過外部影響和內(nèi)部催化，其選擇的制度路徑是千差萬別的。有這樣一個(gè)共識(shí)，對(duì)高等教育的比較研究是具有指導(dǎo)意義的。周光禮提出了高等教育的適切性概念，指出高等教育的適切性是整個(gè)高等教育體系及每所大學(xué)與其所處環(huán)境中諸多因素的相關(guān)程度[3]。從起源上看，高等教育領(lǐng)域本身就是“西方學(xué)科”，其研究范式和體系均是西方的，如何在這種情況下加入中國(guó)特色，甚至另辟蹊徑，這既事關(guān)學(xué)術(shù)自主性的應(yīng)然之義，更是中國(guó)高等教育改革發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求。

2 通識(shí)教育的理念意蘊(yùn)

通識(shí)教育(general education)這一概念緣起于歐洲大陸古典教育觀中的“博雅教育”(liberal education)，原本以培養(yǎng)紳士為宗旨[4]，進(jìn)入美國(guó)后發(fā)生了演變，成為了一種大學(xué)理念和人才培養(yǎng)模式。巴尼特(R. Barnett)認(rèn)為通識(shí)教育的目標(biāo)在于塑造以下幾種基本能力：智力與想象力，調(diào)查、分析與創(chuàng)造能力，獨(dú)立判斷能力，批判性的自我意識(shí)，精確的數(shù)據(jù)處理、證明和辯論能力，溝通能力，歸納能力，包容力等等[5]，而陳向明將其目標(biāo)歸納為：培養(yǎng)完整的人(全人)，即具備遠(yuǎn)大眼光、通融識(shí)見、博雅精神和優(yōu)美情感的人[6]。從通識(shí)教育的理念表述來看，通識(shí)教育的核心在“通”，主要體現(xiàn)在學(xué)術(shù)上的“融通”，即跨學(xué)科學(xué)習(xí)和研究，學(xué)術(shù)傳承和學(xué)術(shù)創(chuàng)新；能力(素質(zhì))上的“匯通”，即行與思的統(tǒng)合，理論能力與實(shí)踐能力共舉；人格上的“通達(dá)”，即個(gè)人修養(yǎng)與社會(huì)責(zé)任的雙重性，以及社會(huì)認(rèn)同與國(guó)際主義的同一性。以斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的核心課程設(shè)置為例，原先主要包括三大類九個(gè)領(lǐng)域：文化核心課程(觀念價(jià)值、世界文化、美國(guó)文化)，科學(xué)核心課程(數(shù)理科學(xué)、自然科學(xué)、科技及應(yīng)用科學(xué))，人文及社會(huì)科學(xué)核心課程(文學(xué)及美術(shù)、哲學(xué)/社會(huì)及宗教思想、社會(huì)及行為科學(xué))。通識(shí)教育以人文、社會(huì)科學(xué)教育為重心，以閱讀經(jīng)典為基本形式，重視學(xué)生的參與和交流，在這個(gè)意義上，通識(shí)教育與文化傳統(tǒng)、大學(xué)精神有著緊密的契合。近年來，斯坦福大學(xué)又對(duì)該校通識(shí)教育方案進(jìn)行了數(shù)次改革，形成了思維及行為方法、有效思考、語言表達(dá)、寫作和修辭四個(gè)板塊的內(nèi)容，逐步建構(gòu)起個(gè)性化的課程體系，體現(xiàn)了從“重視學(xué)科”到“重視能力”的轉(zhuǎn)變，更加注重學(xué)生的思維能力和表達(dá)能力[7]。

3 中國(guó)高校通識(shí)教育理念的自適性體現(xiàn)

通識(shí)教育這一概念自進(jìn)入中國(guó)起就受到了足夠多的關(guān)注和重視。一方面，它是國(guó)外高等教育發(fā)展的一個(gè)重要?jiǎng)酉颍涣硪环矫?它在某種程度上迎合了中國(guó)由來已久的追崇歷史傳統(tǒng)的社會(huì)心理。套用坎貝爾的三種制度分析模式(理性制度主義、歷史制度主義和組織制度主義)：通識(shí)教育在中國(guó)傳統(tǒng)文化中可以得到其內(nèi)在理性的印證，《說文》將“通”字釋為“達(dá)”，有“通達(dá)、懂得(知類通達(dá))”之意；佛經(jīng)中有“三通力”(“報(bào)得通力”指自然果報(bào)，“修得通力”指?jìng)€(gè)人修為，“變化通力”指超人能力)[8]的說法，有“因果、修行、變化”的目標(biāo)描述，通識(shí)教育中對(duì)于“全人”的培養(yǎng)，也與中國(guó)儒家思想中“君子”的修身目標(biāo)不謀而合；中華文明有著悠久的歷史、燦爛的文化，以及無可比擬的包容性，這些為中國(guó)高校的通識(shí)教育提供了雄厚的歷史基礎(chǔ)；從社會(huì)發(fā)展選擇來看，長(zhǎng)期以來中國(guó)高等教育培養(yǎng)出的畢業(yè)生在社會(huì)常識(shí)、社會(huì)擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐能力等方面有所缺失，而通識(shí)教育的理念恰恰滿足了社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求與高等教育機(jī)構(gòu)發(fā)展內(nèi)部邏輯自洽的理論需求。

在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，中國(guó)通識(shí)教育的理念構(gòu)建和制度建設(shè)，是一個(gè)經(jīng)歷由學(xué)界共識(shí)延伸至政府主張，再到學(xué)術(shù)界、教育界及政府各方協(xié)力的過程。自1987年陳衛(wèi)平等介紹香港高等教育領(lǐng)域的通識(shí)教育課程體系以來，中國(guó)學(xué)界對(duì)通識(shí)教育的模式和體系進(jìn)行了普遍的關(guān)注和討論，劉智勇[9]、宓洽群[10]等人都提出了相應(yīng)的主張，對(duì)通識(shí)教育和專業(yè)教育權(quán)衡，以及通識(shí)教育中的人文素質(zhì)教育進(jìn)行了論述。1995年，原國(guó)家教委有關(guān)部門組織相關(guān)高校代表就高校加強(qiáng)文化素質(zhì)的問題進(jìn)行了研討，初步形成了高校開展通識(shí)教育的基本共識(shí)和路線圖。李曼麗將中國(guó)高校通識(shí)教育理念的形成過程概括為“政府和知識(shí)群體主導(dǎo)的共識(shí)訴求過程”[11]。

4 多維視角下的通識(shí)教育理念框架

對(duì)于通識(shí)教育的實(shí)踐性而言，什么樣的大學(xué)需要什么樣的通識(shí)教育是一個(gè)亟需明確的問題。具體而言，通識(shí)教育應(yīng)該是一個(gè)立體的概念，它不但在時(shí)間(即不同時(shí)期的通識(shí)教育內(nèi)涵不一樣，是發(fā)展的)和空間上(即不同地區(qū)、國(guó)家、民族的通識(shí)教育具有特殊性，具有文化差異性)具有自適性；在一定條件下，它可能還會(huì)受到政治訴求的影響。在大學(xué)內(nèi)維，通識(shí)教育在不同特色的大學(xué)、不同專業(yè)也應(yīng)當(dāng)是有所不同的。筆者認(rèn)為，通識(shí)教育應(yīng)當(dāng)更多地與大學(xué)各自的文化環(huán)境緊密結(jié)合起來，一所優(yōu)良的大學(xué)，其通識(shí)教育也應(yīng)該帶有明顯的該大學(xué)的精神特質(zhì)；再有，通識(shí)教育也不一定要區(qū)分出來作為一個(gè)顯性的要素，隱性通識(shí)教育也是一個(gè)選項(xiàng)，而這種隱性，不但體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置上，更體現(xiàn)在教學(xué)理念和教學(xué)方法上[12]，如“翻轉(zhuǎn)教學(xué)法”會(huì)幫助學(xué)生從被動(dòng)接受知識(shí)傳輸轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)調(diào)整知識(shí)結(jié)構(gòu)，注重表達(dá)能力和知識(shí)輸出；“實(shí)踐教學(xué)法”幫助學(xué)生將所學(xué)知識(shí)直接用于實(shí)踐，等等。這些教學(xué)理念實(shí)際上與通識(shí)教育的理念也是高度契合的。

總之，高校通識(shí)教育的理念框架應(yīng)當(dāng)建立在一個(gè)立體維度上。在內(nèi)維，應(yīng)當(dāng)與學(xué)校的文化、精神發(fā)生互動(dòng)；在外維，應(yīng)當(dāng)與民族、國(guó)家及執(zhí)政主體等社會(huì)單元發(fā)生交互的影響。在目標(biāo)的設(shè)置方面，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)時(shí)間和空間的動(dòng)態(tài)性；在形式安排上，應(yīng)當(dāng)注意顯性的課程和隱性的理念之間的差異和聯(lián)系；在內(nèi)容上，應(yīng)當(dāng)具備民族性和世界性，體現(xiàn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和學(xué)科專業(yè)發(fā)展的需求。在總體上，通識(shí)教育的目標(biāo)、形式和內(nèi)容也是一個(gè)交互的活躍的域場(chǎng)，如圖1所示。

圖1 多維視角下的通識(shí)教育理念框架Fig.1 Theoretical structure of general education under multidimensional point of view

需要指出的是，上述通識(shí)教育的理念框架是一個(gè)不斷與其內(nèi)維和外維場(chǎng)域發(fā)生互動(dòng)作用的、自洽的動(dòng)態(tài)體系，一旦某一維度里的對(duì)應(yīng)要素發(fā)生變化，其理念框架內(nèi)的內(nèi)容也會(huì)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。斯坦福大學(xué)近年來對(duì)其通識(shí)教育課程體系的頻繁改革，便是例證之一。

5 結(jié) 語

關(guān)于制度自適的范圍，當(dāng)然不僅僅局限于通識(shí)教育的范疇，它實(shí)際上很容易就可以泛化到政治、經(jīng)濟(jì)的大領(lǐng)域范疇，這是一種建立在尊重差異性基礎(chǔ)之上的制度認(rèn)同設(shè)定。亨廷頓(S. Huntington)認(rèn)為，隨著經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)和社會(huì)的發(fā)展，各文明支配下的國(guó)家將表現(xiàn)出日益自信的自我伸張[13]。在制度自適的基礎(chǔ)上討論中國(guó)高校的通識(shí)教育問題，并不是排斥借鑒西方等先進(jìn)國(guó)家的體制經(jīng)驗(yàn)，而是立足在中國(guó)特殊國(guó)情基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的中國(guó)化，走中國(guó)特色的通識(shí)教育之路。中國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育課程應(yīng)該是將已經(jīng)斷裂的文化傳統(tǒng)作現(xiàn)代性的整理，逐漸形成合乎中國(guó)國(guó)情邏輯的課程體系[14]。在韋伯“理想類型”(idealtypus)的研究方法中，他認(rèn)為只要?dú)w屬于“目的理性式”(zweckrational)的行動(dòng)類型，其本身即可提供足夠的確證性(evidenz)，成為理性理解的對(duì)象，從而可以取得方法上“原型”(prototypus)的地位[15]，借以衡量各種“偏離”的狀況。筆者提出的“多維視角下的通識(shí)教育理念框架”，既是一個(gè)概念意義上的“中學(xué)西用”，以期能將高等教育改革研究、實(shí)踐的注意力，引至大學(xué)運(yùn)行機(jī)制改革、教學(xué)理念改革上來；也是以一個(gè)“理想型”通識(shí)教育理念框架的設(shè)計(jì)為切入點(diǎn)，結(jié)合中國(guó)高等教育的生存環(huán)境和社會(huì)化土壤，從理念上對(duì)高校通識(shí)教育的理念框架作一個(gè)理想化的描述，旨在為通識(shí)教育未來的改革和發(fā)展方向提供一個(gè)理念視角，標(biāo)記一個(gè)思考維度。

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General education in China’s universities based onsocial system’s self-consistency

WANG Zhaoyi1,2

(1.Chinese-German Institute of Applied Engineering，Zhejiang University of Science and Technology, Hangzhou 310023,Zhejiang, China; 2.Graduate School of Education, Peking University, Beijing 100871,China)

The connotation of general education lies in shaping the three aspects of learning, ability and personality. China’s cultural background and special national conditions determine the belief that the general education of Chinese colleges and universities should have their unique concept system. From the perspective of Campbell’s theory on the institutional change, the article aims to explore a multidimensional concept model of general education, which is based on the actual situation in China, with a view to providing a multidimensional logical coordinate for the research and practice of the general education reform in colleges and universities of China.

general education; institutional self-consistency; multidimensional perspective; concept of higher education

10.3969/j.issn.1671-8798.2017.02.011

2016-03-24

王兆義(1982— ),男,江蘇省建湖人，講師，博士研究生，主要從事高等教育及德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)研究。E-mail:Wangzhaoyi2005@163.com。

G640

A

1671-8798(2017)02-0134-04