朱 軍

現(xiàn)在的課堂教學(xué)，是學(xué)生自主體驗(yàn)、探究、合作、交流、發(fā)現(xiàn)的過程，“以生為本”“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”等課改理念已為大多數(shù)教師所接受，并轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為。課堂上，學(xué)生能踴躍發(fā)表自己的觀點(diǎn)、大膽提出自己的質(zhì)疑，課堂氣氛活躍、場面熱鬧。但是，學(xué)生真正收獲有多少，為動手操作而操作，為發(fā)表意見而發(fā)表意見等淺層次的數(shù)學(xué)活動經(jīng)常在課堂中出現(xiàn)，現(xiàn)摘取其中幾個問題與大家討論，讓我們能夠及早發(fā)現(xiàn)病癥，尋求解決病癥的良藥。

案例一課堂癥狀：有動手沒思考

課程改革倡導(dǎo)建立“主動參與，樂于探究，交流與合作”的學(xué)習(xí)方式?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》也提出：“動手操作，目的在于讓學(xué)生以更形象、更生動的方式學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中親自經(jīng)歷動手實(shí)驗(yàn)和思考，促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)?！币虼?，現(xiàn)在的課堂，教師普遍采用具有“主動參與，樂于探究，交流與合作”特征的學(xué)習(xí)方式。

仔細(xì)觀察課堂教學(xué)，有不少教師把動手與動腦分離，為動手而動手。具體表現(xiàn)為：教師發(fā)出指令，學(xué)生操作一次，教師再發(fā)指令，學(xué)生再操作一次，有動手卻沒動腦，動手實(shí)踐變?yōu)椤爸噶钍讲僮鳌薄?/p>

例如，在教學(xué)“長方形的面積”時，教師讓學(xué)生動手測量長方形的長和寬，然后再拿出面積單位，讓學(xué)生用面積單位在這個長方形上擺一擺，得到這個長方形的面積，接著繼續(xù)這樣動手操作第二個長方形，從而得到長方形的面積就是長×寬。

在以上教學(xué)片段中，學(xué)生有多次動手實(shí)踐的機(jī)會，先讓學(xué)生量一量，再讓學(xué)生用面積單位拼一拼、數(shù)一數(shù)。顯然這與傳統(tǒng)教學(xué)中教師示范，學(xué)生作答有了明顯的差異，教師認(rèn)識到課堂教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為本，讓學(xué)生經(jīng)歷動手實(shí)踐的過程。然而這種看似人人動手，實(shí)則缺少探索性、思考性的實(shí)踐，充其量是讓學(xué)生扮演操作工的角色。這種指令式的操作和“滿堂灌”“滿堂問”一樣，依然是學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)，依然是學(xué)生未能積極主動地參與到數(shù)學(xué)知識的探索中，也就是說動手操作離開了探索思考，也就缺少了靈魂。

如果課堂上教師讓學(xué)生先獨(dú)立探究幾個長方形的面積，再四人小組討論方法和結(jié)果，師生共同得出長方形的面積與長和寬有關(guān)。這樣，教師的指令沒有了，學(xué)生不再是被動學(xué)習(xí)，而是主動探究，他們不僅學(xué)習(xí)了知識，而且發(fā)展了能力。

對癥下藥：要動手伴思考

動手實(shí)踐，目的在于讓學(xué)生以更科學(xué)的方法學(xué)習(xí)知識，尤其強(qiáng)調(diào)對學(xué)生學(xué)習(xí)方法、思維方法、學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中親自動手實(shí)驗(yàn)和思考，促進(jìn)學(xué)生自主探索。因此，高質(zhì)量的思維活動必須讓學(xué)生在動手操作中伴有數(shù)學(xué)思考，這樣才能避免動手操作停留于“操作”層面，止步于數(shù)學(xué)思考的“外圍”。

1.操作前任務(wù)指向數(shù)學(xué)思考。教師在學(xué)生動手操作前，向?qū)W生提出明確的目標(biāo)，使他們的動作思維具有明確的指向性，將操作活動與知識技能、數(shù)學(xué)思維有機(jī)結(jié)合在一起，才能充分發(fā)揮操作的功能，同時還要讓學(xué)生明確動手操作后與同伴如何交流，這樣才能讓學(xué)生在操作時學(xué)會數(shù)學(xué)思考。

2.操作時思考需要靜下心來。任何操作，都是進(jìn)一步認(rèn)知的基礎(chǔ)。操作的真正目的，不在于操作本身，而在于借助操作，逐步構(gòu)建知識，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，形成新的思維與認(rèn)識。通過操作能夠加深學(xué)生對復(fù)雜問題的理解，同時還可能上升到抽象性或規(guī)律性的認(rèn)識，因此在操作中，教師應(yīng)該訓(xùn)練學(xué)生靜下心來思考。

3.操作后表達(dá)伴隨認(rèn)真傾聽。語言是思維的外殼。人們借助語言把獲得的感覺、知覺、表象加以概括，形成概念，進(jìn)行判斷和推理，通過語言交流來調(diào)節(jié)、整理自己的思維活動，使之逐步完善。因此，讓動手操作伴有數(shù)學(xué)思考，教師必須充分地讓學(xué)生描述操作的過程和結(jié)果，表達(dá)自己的想法和認(rèn)識。但是現(xiàn)在的學(xué)生都喜歡表達(dá)不喜歡傾聽，教師要學(xué)會組織學(xué)生認(rèn)真聽取同伴的敘述，參與評價其操作、思維過程是否正確、合理，引導(dǎo)學(xué)生參與同伴的思考，進(jìn)而推動他們深層次的思考。

案例二課堂癥狀：有交流沒合作

新課程提出的“小組合作學(xué)習(xí)”給課堂教學(xué)注入了活力，它不僅可以使師生間、生生間更有效地進(jìn)行語言交流，而且還培養(yǎng)了學(xué)生的合作意識、團(tuán)隊(duì)精神，促使學(xué)生相互學(xué)習(xí)、共同提高，促進(jìn)了課堂效率的提升。但是，仔細(xì)觀察課堂上學(xué)生的小組合作學(xué)習(xí)，經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)這樣的情況：你講你的、我講我的，誰也不認(rèn)同誰……小組學(xué)習(xí)有交流沒合作，缺乏小組學(xué)習(xí)實(shí)效，學(xué)生容易養(yǎng)成不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

例如，在教學(xué)“面積的復(fù)習(xí)與整理”時，教師讓小組展開討論：“周長相等的長方形面積情況怎么樣？”問題一提出，教室里就熱鬧起來，小組內(nèi)學(xué)生紛紛表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

A小組現(xiàn)狀：

生1：周長相等的長方形面積相等。

生2：越接近正方形的長方形面積越大。

生3：越扁的長方形面積越大。

生4：正方形面積最大。

每個人都很堅持自己的想法，又不聽別人的想法，誰也不理誰。

B小組現(xiàn)狀：

生1：越接近正方形的長方形面積越大。

生2：好像是方方的長方形面積大。

生3：好像扁扁的。

生4：方方的。

生1對其他三人說，就聽我的，是……其余三人點(diǎn)點(diǎn)頭。

C小組：這組離教師比較遠(yuǎn)，趁教師沒注意偷偷講閑話，教師來了裝裝樣子。

在以上教學(xué)片段中，三個小組的學(xué)生都在交流，改變了以往教師“一言堂”的現(xiàn)象。學(xué)生很有興趣，教學(xué)氣氛也非常熱鬧，體現(xiàn)了新課改提出的“以生為本”的教學(xué)理念，但是仔細(xì)觀察這三組合作交流：A小組都認(rèn)同各自的想法，不聽別人的意見，沒有根據(jù)不同意見進(jìn)行深入討論，缺乏思維的碰撞；B小組生1比較強(qiáng)勢，把合作交流變成了個人“一言堂”，小組學(xué)習(xí)淪為個人秀；C小組趁機(jī)渾水摸魚，交流合作流于形式。以上這些合作交流實(shí)質(zhì)和個體交流是一樣的，并沒有進(jìn)行思維的碰撞和能力的發(fā)展。

對癥下藥：要合作會組織

小組合作中如何才能有高質(zhì)量的思維活動，需要教師能夠?qū)θ绾芜M(jìn)行交流合作提出操作要求。

1.交流前先思考。在每次交流前，教師應(yīng)該讓學(xué)生對研究的問題進(jìn)行獨(dú)立思考，確保交流時有話可說。

2.交流中重整理。在交流的過程中，要求發(fā)言者要提前組織語言，發(fā)言時簡明、有條理，傾聽者與自己的見解進(jìn)行比較，分析、補(bǔ)充、質(zhì)疑，學(xué)會“聽—思—辯”，從學(xué)會“回答問題”走向“提出問題”, 以確保交流時的深度和廣度。

3.注重有效性。教師應(yīng)該多關(guān)注學(xué)生合作交流的有效性，積極參與學(xué)生的交流討論，特別是薄弱小組的合作交流，要幫助他們開展討論，進(jìn)行思維的碰撞，綻放思維的火花。

隨著課堂教學(xué)改革的深入，許多新的教學(xué)理念逐漸被廣大教師所接受，同時，教師更應(yīng)關(guān)注課堂教學(xué)過程中學(xué)生的高質(zhì)量思維，通過對課堂教學(xué)行為的剖析、實(shí)踐，逐步從追求表象回歸學(xué)科理性，讓數(shù)學(xué)課綻放思維的火花。