邵長思

摘 要： 在教學實踐中，一直存在以寫促讀還是以讀促寫的論爭，其實質(zhì)是寫作本位與閱讀本位之爭。語文教學的目的之一是培養(yǎng)學生言語表現(xiàn)力，要實現(xiàn)這一目標，需讀寫互動，最終從閱讀本位走向?qū)懽鞅疚弧?/p>

關鍵詞： 讀寫互動 閱讀本位 寫作本位 藝術再創(chuàng)作

一、閱讀本位與寫作本位

在教學實踐中，一直存在以寫促讀還是以讀促寫的論爭，其實質(zhì)是寫作本位與閱讀本位之爭。

“閱讀本位”認為閱讀是語文教學的核心任務，主要代表人物是葉圣陶先生。“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關系。單說寫作程度如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度”?！岸喾矫娴刂v求閱讀方法也就是多方面地養(yǎng)成寫作習慣。習慣漸漸養(yǎng)成，技術拙劣與思路不清的毛病自然漸漸減少，一直減到?jīng)]有。所以說閱讀與寫作是一貫的，閱讀程度提高了，寫作程度沒有不提高”。

寫作的基礎是閱讀，閱讀決定了寫作；寫作的“根”在閱讀，寫作只是“根”上抽出的“枝葉”，這就確立了“以閱讀為本位”的以讀帶（促）寫的語文教學范式。

寫作本位的主要代表人物是福建師范大學的潘新和教授。潘新和教授在《站在寫作教育的制高點上》一文中是這樣論述的：“在語文教育中，須張揚‘以寫為本，以素質(zhì)求發(fā)展的教育理念?！詫憺楸?，以素質(zhì)求發(fā)展，就是立足于寫作和語文教育的本體特性和規(guī)律，從‘寫的總目標出發(fā)，圍繞著‘寫，科學地組織、實施寫作與語文科內(nèi)的各項訓練，培養(yǎng)學生良好的言語習慣和意識，促進他們的言語心智和能力的全面提高，最大限度地發(fā)展他們的言語個性與言語創(chuàng)新意識?！薄皩懽鞅疚弧闭J為“寫作”才是語文教學的制高點，在對聽說讀寫能力的培養(yǎng)過程中，“聽、讀”都是為“說、寫”服務的，尤其是“寫”是語文學習成果的最高表現(xiàn)形式。因為“說、寫”都是學生吸收知識后的自我表現(xiàn)，所以“寫作本位”也叫“表現(xiàn)本位”。

在語文教學中，讀與寫是一對基本矛盾。在中國語文教育史上，讀寫觀念的嬗變，也經(jīng)歷了一個逐步完善的過程：“從以讀代寫（練）、讀中求悟，到為寫擇讀、讀以致‘用，到以讀帶（促）寫、讀寫結合，再到以寫為本、以表現(xiàn)為本?！詫憺楸?，以素質(zhì)求發(fā)展的‘大寫作觀，‘以表現(xiàn)（說、寫）為本位的創(chuàng)作發(fā)展型新語文教育觀，可望成為21世紀語文教育的主導性觀念?！?/p>

二、讀寫互動

寫作是一種復雜的思維過程，也是一種個性化的行為，有效的寫作指導課，對寫作者和教學者都應有較高的要求：對寫作者來說，應該是有寫的愿望并且知道該如何寫；對教學者來說，應該是能激發(fā)寫作者的熱情并精要準確地傳授寫作技能，那么傳授契機為：動情動心之時。

格式塔心理學家認為，學習并非形成刺激—反應的聯(lián)結，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形，他們認為學習過程中的解決問題，是學習者通過對情境中的事物關系的理解而形成的一種完形。學習是學習者利用感覺吸收并且建構意義的活動過程，它在一定的情境中發(fā)生，是一種意義的獲取，學習的目的是建構個體自己的意義，而非重復他人的意義獲得正確答案。寫作正是能體現(xiàn)學習者表達個體自身理解的形式之一，因此，在寫作教學過程中，教師通過布置寫作任務，鼓勵學生就某個專題或作家的作品進行深入閱讀，以寫促讀，學生在獲得個性化的理解后，讀寫結合，從而更好地提高思維和表達能力，兩者互相促進，呈螺旋式上升狀態(tài)。

蘇聯(lián)學者梅拉赫認為，文學活動由作者-作品-讀者構成，在第二個過程中，讀者實現(xiàn)挖掘與發(fā)揮作品潛力的功能，在閱讀和批評活動中，讀者始終處于中心地位。教師應重視學生作為讀者的主觀能動性和創(chuàng)造力。因此，“讀寫互動”教學活動可從以下三個方面入手：通過藝術的再創(chuàng)作推動學生對文本和傳記的深入解讀，從而創(chuàng)作有個性風格的文章；通過主題寫作開展系列閱讀，推進思維深度；輔導相應的寫作技法，讓學生在讀懂課本的基礎上進行拓展，再回歸到自身寫作水平的提升。

三、寫作是藝術的再創(chuàng)作

文學作為一個信息流通的過程，作者是文學信息的發(fā)送者，讀者是文學信息的接受者，作品即為文學信息的媒介者，連接作者與作品兩極。伊塞爾用不確定性和空白說明文本與讀者接受的關系，“空白從相互關系中劃分出圖式和文本視點，同時觸發(fā)讀者方面的想象活動”。文學作品中的留白，像中國古代文人山水畫那樣留有空白，使讀者能發(fā)揮想象，用自己的知識、經(jīng)驗、情感“填補”這些空白。這樣，意義不確定性與意義空白就成了文本的基礎結構或?qū)徝缹ο蟮慕Y構基礎，也就是伊塞爾高度重視的所謂文本的“召喚結構（Appellstruktur）”。“召喚結構”令讀者在閱讀理解中產(chǎn)生了對文本的不同或接近及相同的意義。文學批評中常說的“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，實際上正是作品本身的不確定性與意義的空白“隱含”了這些不同意見的讀者。在教學中教師布置藝術再創(chuàng)作活動，讀寫互動，可推動學生對文本和傳記的深入解讀，從而創(chuàng)作有個性風格的文章。

從接受美學的角度看，讀者通過接受活動與想象力對作品進行改造，這種改造不是對文本的簡單“復原”，而是一種創(chuàng)造性的“改造”，接受提高了讀者的主觀能動性和創(chuàng)造性。瑙曼認為：“讀者通過接受活動，用自己的想象力對作品加以改造，通過釋放作品中蘊藏的潛能使這種潛能為自身服務。但是，讀者在改造作品的同時，也在改造他自己，當他將作品中潛藏的可能性現(xiàn)實化時，也在擴大自己作為主體的可能性，這就是作品在他身上產(chǎn)生的效果。接受活動是使這兩種對立的規(guī)定性統(tǒng)一起來的過程。”從這個意義上說，學生對文本的理解和接受是一種藝術的再創(chuàng)作。

四、從閱讀本位到寫作本位的轉(zhuǎn)換

閱讀是寫作的基礎，但寫的基礎不僅僅是讀，寫的基礎要寬廣深厚得多，閱讀只是基礎之一。如果僅據(jù)閱讀是寫作的基礎便認為閱讀好寫作就會好，就太膚淺了，相反，善寫文章的卻都善讀。讀得好不一定寫得好，教學的目標定為讓學生“讀得懂、讀得好”顯然是不夠的。從閱讀本位到寫作本位的轉(zhuǎn)換是必要的。

寫作的功用大于閱讀的功用（或者說寫作包含了閱讀）。由閱讀能力向?qū)懽髂芰Φ倪w移效應是很有限的，因為閱讀與寫作有著明顯的差別。閱讀的目的是鑒賞求知，寫作的目的是表情達意。閱讀始于言，寫作始于物。閱讀所吸收的是他人思維的結果，未能顯示對寫作起決定性作用的思維的過程。非智力因素領域，人生閱歷、人格修養(yǎng)、個性、動機、情感、毅力等更不是單靠閱讀就能獲取的。

寫作行為必然包含閱讀行為，閱讀行為卻不必然包含寫作行為。一般情況下，單純的閱讀鑒賞活動或消遣活動，就已構成了一個完整的行為過程，許多人都是只讀不寫。讀了什么文章思維受到啟發(fā)，進而有所感悟是非常重要的，但更重要的是思維受到啟發(fā)后，還要結合已有的認知將內(nèi)心的感悟重新整理表達出來，這個過程包含作者更多的思考，包含一定的創(chuàng)新性，不是讀一讀就可以達到的?？梢妼懽鬟^程始終伴隨閱讀，伴隨思考，寫作對閱讀具有包容性。

寫作對閱讀有積極的促進作用。閱讀是吸收，寫作是傾吐，積極的傾吐可以幫助更好地吸收。如果沒有親身寫作的實踐作為基礎，就難有對文章的邏輯機制的真切了解，難以破譯文章中通往心靈的密碼，閱讀就往往不可能心領神會，很多情況下則可能是人云亦云，偏聽偏信。

五、從閱讀本位走向?qū)懽鞅疚坏耐緩?/p>

建構主義認為，學生是知識意義的主動建構者，教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，注重發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神，讓他們在不同情境下應用所學知識并實現(xiàn)自我反饋。

1.主題寫作

可以挑選一些中學階段應該思考的對于培養(yǎng)合格公民比較重要的話題，由學生進行演講，要求是認真思考，寫出文章。

一開始可以多給一些主題，每個學生選擇一個，然后可以大量收集材料作為參考，再寫成文章。讓學生做到廣泛占有材料但不被材料所囿，強調(diào)我筆寫我心，怎么想就怎么寫，自主地表達，言之成理即可。

比如，可以給學生如下主題：

禮之用，和為貴（《禮記》）；信仰；論修身；使命；假如生活欺騙了你；逆境成才/逆境未必成才；說瀟灑；這座城，這些人/那座城，那些人；愛國主義應強調(diào)憂患意識/愛國主義應強調(diào)自豪感；一個合格公民應該具備怎樣的素養(yǎng)；青年精神；生命的養(yǎng)分；面對未知；發(fā)現(xiàn)身邊的美麗；養(yǎng)天地正氣，法古今完人；論交友；人有不為也，然后可以有為（《孟子》）；我驕傲，我是男生/我驕傲，我是女生；享受內(nèi)心的財富（星云大師）；破山中賊易，破心中賊難（王陽明語）……

2.模仿寫作

葉圣陶先生說：“課文是例子?！睂W生除了積累寫作素材以外，非常需要寫作技巧的指導，寫作教學應當充分利用課文，讀透課本，有意識地學習寫作的技巧，運用到寫作中。

比如，高一階段側重于記敘文寫作的指導，教師可選取課文中最精彩的內(nèi)容（不貪多求全），讓學生充分學習，深有感觸后仿寫，讀寫結合，讓寫作成為課文經(jīng)典學習的延伸。

作文結構的訓練：注意傳授行文有波瀾，傳授插敘、倒敘、鋪墊、抑揚法、對比、伏筆等技巧。

細節(jié)描寫訓練：如，《藥》中的人物描寫以形傳神，抓住相貌特征刻畫人物性格，讓學生仿課文寫法描繪身邊的人物，或進行升格訓練。

3.公民寫作

開設“公民表達選修課”，系統(tǒng)講解一些公民寫作方面著名的大家作品，指導學生閱讀、學習、借鑒。

教師列出書單，重點關注那些研究社會、思考社會深刻的作家或公共知識分子，科學指導學生們讀他們的作品，然后討論、寫讀后感、寫評論，或者針對相同話題自己寫一些片段，從而讓學生切實感知這類文章，明確寫作的努力方向。

比如，可以開設以下講座：

夜行者與守夜人——魯迅；回到常識——梁文道文章選讀；熊培云——為公民自由吶喊的改良派學者；做一個正直的新聞人——白巖松新聞講析；多角度地看時事——《羊城晚報》大城小議賞析與運用；保持探討真正原因的熱情與習慣——鄢烈山時評選讀；思維的樂趣與語言的狂歡——王小波散文選讀。

六、寫作本位，讀寫互動的意義

語文教育的直接功效，是形成聽讀說寫的能力，以滿足濟人應世與發(fā)展之需。在聽讀說寫四種能力中，聽讀是接受、領悟、鑒賞和陶冶，說寫是進展、表現(xiàn)、創(chuàng)作和自我實現(xiàn)。在語文素質(zhì)教育中，寫作素質(zhì)教育當是其核心的主導性內(nèi)容。寫作活動是人的多方面素養(yǎng)和能力的綜合體現(xiàn)，這些素質(zhì)和能力的提高，實際上也是人的整體素質(zhì)和綜合文化實力的提高。任何學科的學習與發(fā)展，都要借重于寫作，其成果最終勢必由寫作體現(xiàn)，這已成為當代學習理論的共識，由于寫作能力是人在一切事業(yè)上尋求自我實現(xiàn)所必備的能力，因此寫作素質(zhì)堪稱為人的“元素質(zhì)”。沒有哪一個學科的教育，在素質(zhì)教育意義上，其作用能跟寫作教育相提并論。所以，語文教育“以寫為本”，從某種意義上說就是“以人為本”、“以人的發(fā)展為本”。

參考文獻：

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[5]潘新和.站在寫作教育的制高點上[M].福州：福建人民出版社，1997.

基金項目：廣州市教育科學“十二五”規(guī)劃2014年度課題，NO.1201441121。