馮林杰

【摘 要】英語(yǔ)閱讀是英語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分，也是學(xué)生英語(yǔ)應(yīng)用綜合能力的有機(jī)組成部分。本文基于圖式理論來(lái)探討在其在英語(yǔ)閱讀教與學(xué)中的應(yīng)用并對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)帶來(lái)的啟示。

【關(guān)鍵詞】圖式理論；英語(yǔ)閱讀

1 圖式理論的概念

“圖式”的概念首先由德國(guó)哲學(xué)家康德（I.Kant）提出。康德指出，知性與感性，對(duì)象與概念以及主體和客體的結(jié)合，必須有一個(gè)中介，與范疇同質(zhì)，與現(xiàn)象無(wú)異，這可以使前者應(yīng)用于后者，這種表象就是先驗(yàn)圖式。在此基礎(chǔ)上，20世紀(jì)初英國(guó)心理學(xué)家巴特萊特（F.C.Bartlett）據(jù)此提出圖式理論。圖式是指在過(guò)去所獲得的知識(shí)存儲(chǔ)在頭腦的一種方式，是過(guò)去經(jīng)驗(yàn)在大腦中的反映。學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)儲(chǔ)存在學(xué)習(xí)者記憶中，通過(guò)對(duì)新信息的處理來(lái)豐富學(xué)習(xí)者知識(shí)基礎(chǔ)的過(guò)程。20世紀(jì)70年代末，美國(guó)人工智能專家魯梅哈特（D.E.Rumelhart）為進(jìn)一步發(fā)展和完善這一理論，他認(rèn)為，所有儲(chǔ)存的知識(shí)都可以合成到不同的單元，這些單元就是圖式。

根據(jù)圖式理論，大腦儲(chǔ)存的知識(shí)組成單元即圖式，圖式可以分為三種類型：語(yǔ)言圖式（linguistic schema）、內(nèi)容圖式（content schema）和形式圖式（formal schemata）。根據(jù)圖式理論，任何語(yǔ)言信息，不論是書面或者口頭的，本身都是毫無(wú)意義的。它只指導(dǎo)讀者或聽(tīng)者根據(jù)自己已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)構(gòu)造意義。根據(jù)這一理論，閱讀理解首要是文本信息的輸入，然后讀者搜索自己頭腦中能解構(gòu)說(shuō)明輸入的信息圖式，這樣讀者產(chǎn)生的結(jié)果就是理解、不能完全理解或者完全不理解。

2 英語(yǔ)閱讀面對(duì)的問(wèn)題及困難

學(xué)生在英語(yǔ)閱讀中會(huì)經(jīng)常遇到這種情況：他們字面上理解了文章的內(nèi)容，但卻不能真正理解作者的寫作思路和文章所要表達(dá)的真正意圖，學(xué)生理解的障礙歸咎于什么原因？魯梅哈特就母語(yǔ)閱讀而言就曾指出，造成讀者對(duì)文章理解的障礙主要有三種情況：1）讀者不具備相關(guān)文章的內(nèi)容圖式；2）文章中作者所提供的線索不能完全激活讀者頭腦中與文章內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的圖式；3）讀者由于自身理解的差異誤解了作者所要表達(dá)的意思。但對(duì)于英語(yǔ)閱讀作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)的讀者來(lái)說(shuō)理解失誤還有另外一個(gè)原因，雖然作者在文章中提供了足夠的理解線索，讀者頭腦中也具有相關(guān)的圖式，但他們沒(méi)有足夠英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)備，作者在文章中所提供的線索沒(méi)起到作用，無(wú)法激活相關(guān)聯(lián)的圖式，導(dǎo)致理解上的障礙。所有不同文體的英語(yǔ)閱讀材料包括語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。讀者通過(guò)語(yǔ)言圖式（詞匯、習(xí)慣表達(dá)和語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)）獲得內(nèi)容圖式（文化背景知識(shí)和語(yǔ)言本身的意義），讀者通過(guò)閱讀后留下的往往不是語(yǔ)言圖式而是內(nèi)容圖式。但真正理解閱讀材料必須要依賴于讀者語(yǔ)言圖式和內(nèi)容圖式的共同作用，兩者缺一不可，它們都在閱讀理解中起著不可或缺的重要作用。

3 圖式理論在英語(yǔ)閱讀中的應(yīng)用

如果讀者在閱讀過(guò)程中和作者在各自的原有圖式上沒(méi)有交集，那么就會(huì)導(dǎo)致本次閱讀理解的失敗。按照?qǐng)D式理論，閱讀理解的過(guò)程是讀者接受文本信息是主動(dòng)猜測(cè)并證實(shí)的過(guò)程，文字符號(hào)輸入讀者的大腦后，他們就在頭腦中不斷地尋找相關(guān)聯(lián)的圖式，理解的結(jié)果就是找到能說(shuō)明輸入信息的圖式。閱讀理解的程度與讀者和作者圖式的共享正相關(guān)，兩者的圖式共享得越多，讀者的理解就越好。除了共享的圖式，閱讀過(guò)程由于讀者和作者存在的圖式差異性以及兩者之間個(gè)性信息的差異導(dǎo)致讀者不能完全理解閱讀材料，也就是只能部分理解。閱讀理解的完成，必須要求讀者在原有的共享圖式的基礎(chǔ)上開(kāi)展聯(lián)想、猜測(cè)以此來(lái)不斷激活頭腦中的相關(guān)圖式，通過(guò)推理、判斷等方式來(lái)選擇合適的圖式使之符合作者的意圖。兩者圖式逐步同化，具化和共享的過(guò)程，就是讀者與作者在不斷交流信息的過(guò)程，即是猜測(cè)推理以及證實(shí)的過(guò)程。相同的信息被選擇和存儲(chǔ)，不同的則被去除，共享圖式的區(qū)域交集在閱讀過(guò)程中不斷變大，形成最終的閱讀理解。

圖式理論應(yīng)用于英語(yǔ)閱讀以感覺(jué)類思維為基礎(chǔ)通過(guò)調(diào)動(dòng)和激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性使之上升為想象類的科學(xué)思維來(lái)引導(dǎo)學(xué)生閱讀材料，對(duì)材料進(jìn)行積極合理地預(yù)期，證實(shí)并進(jìn)行擴(kuò)展。圖式閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是文章的理解來(lái)自于其內(nèi)容與讀者頭腦已有圖式的積極匹配。以圖式理論為基礎(chǔ)的閱讀主張通過(guò)文章中的關(guān)鍵詞去激活讀者頭腦中的已儲(chǔ)備的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)從而完成對(duì)閱讀材料的預(yù)期，根據(jù)這種預(yù)期在閱讀的過(guò)程中最終完成對(duì)最初預(yù)期的證實(shí)，所以它強(qiáng)調(diào)的是讀者的先驗(yàn)知識(shí)以及閱讀過(guò)程中的與原有知識(shí)架構(gòu)的積極關(guān)聯(lián)。

4 圖式理論對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的啟示

基于圖式理論的英語(yǔ)閱讀，需要讀者共享作者的部分圖式。依據(jù)圖式理論，讀者對(duì)語(yǔ)篇材料的理解過(guò)程就是頭腦中已有的圖式與語(yǔ)篇材料中的信息相互作用的過(guò)程。讀者能找到已有圖式和語(yǔ)篇材料的信息之間的相互關(guān)聯(lián)，也就能比較正確地理解作者所要表達(dá)的含義，形成讀者與作者兩者之間的互動(dòng)和交流。反之則閱讀理解就會(huì)失敗。

4.1 閱讀過(guò)程注重新圖式的建立

由于圖式理論知識(shí)的應(yīng)用受到相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)的限制，要正確運(yùn)用理論知識(shí)的前提條件是具備一定的語(yǔ)言能力。進(jìn)行圖式理論英語(yǔ)閱讀教學(xué)要幫助學(xué)生建立一個(gè)豐富的語(yǔ)言圖式，增加并豐富語(yǔ)言知識(shí)的社會(huì)和文化意義，利用英語(yǔ)中的詞綴和詞根等知識(shí)去擴(kuò)大學(xué)生的詞匯、熟悉句子結(jié)構(gòu)和習(xí)慣用語(yǔ)，加強(qiáng)鞏固英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)。教師在教授不同的語(yǔ)言和語(yǔ)言背后的文化背景知識(shí)時(shí)，要鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)各種不同的渠道和來(lái)源廣泛地查找和閱讀材料相關(guān)聯(lián)的英語(yǔ)文化知識(shí)以豐富自己的語(yǔ)言，擴(kuò)充已有的形式圖式。英語(yǔ)閱讀理解的過(guò)程不僅僅是從詞到詞的釋義過(guò)程，而是一個(gè)與原有圖式相互作用的文化知識(shí)背景擴(kuò)充的心理過(guò)程。

4.2 閱讀過(guò)程要區(qū)分和辨別已有的圖式并做修正

在英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中，中式英語(yǔ)也在所難免，其反映的是語(yǔ)言方面的圖式遷移。文化背景知識(shí)也會(huì)在閱讀過(guò)程中發(fā)生遷移。例如，英語(yǔ)表達(dá)盥洗室同義的rest room并沒(méi)有中文休息室的含義，英語(yǔ)中用lounge或者lobby來(lái)表達(dá)；還有英語(yǔ)中表達(dá)情夫或者情婦的lover也沒(méi)有中文理解上愛(ài)人的意思，他們用husband或者wife來(lái)表達(dá)相應(yīng)意思。由于文化的差異導(dǎo)致理解的偏差，因此教師在閱讀教學(xué)中需要幫助學(xué)生辨別區(qū)分各自圖式，否則圖式之間的相互干擾產(chǎn)生閱讀的障礙，進(jìn)而影響閱讀的效果和效率。

4.3 閱讀過(guò)程需對(duì)已有圖式進(jìn)行激活

依據(jù)圖式理論觀點(diǎn)，讀者具備與文本相應(yīng)的圖式和閱讀過(guò)程對(duì)此圖式的成功激活是正確理解文本的兩個(gè)必要條件。文本的意義在于據(jù)讀者圖式賦予的意義而不在于其本身。也就是說(shuō)不同讀者根據(jù)自己的圖式對(duì)文本給出不同的意義。文本僅僅是提供了圖式的方向與線索，讀者頭腦中的原有圖式數(shù)量越多越完善，其被激活和調(diào)用的可能性越大，閱讀的效率也就越高。閱讀教學(xué)中教師可以采用進(jìn)行提問(wèn)、小組討論等形式激活學(xué)生已有圖式，討論后每個(gè)小組所形成的圖式一定程度上反映了他們的認(rèn)知風(fēng)格，教師要做的是引導(dǎo)學(xué)生去除錯(cuò)誤信息保留正確信息并補(bǔ)充遺漏信息使學(xué)生的圖式更加清晰。

5 結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)閱讀是讀者與閱讀文本也就是作者意圖之間雙向溝通交流的過(guò)程，需要已有圖式與新信息建立有效關(guān)聯(lián)。英語(yǔ)閱讀教學(xué)就是幫助學(xué)生豐富建構(gòu)他們已有的圖式，與閱讀文本進(jìn)行有效聯(lián)系，知識(shí)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和結(jié)構(gòu)化程度都會(huì)影響閱讀是否能有效開(kāi)展。教師在教學(xué)中可以借鑒圖式理論改進(jìn)閱讀教學(xué)，幫助學(xué)生構(gòu)建有效的圖式網(wǎng)絡(luò)從而提高閱讀理解水平。

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[責(zé)任編輯：田吉捷]