【摘 要】本文以中美大學(xué)生應(yīng)對(duì)教學(xué)沖突為研究對(duì)象，對(duì)因不同教學(xué)需求而產(chǎn)生的師生沖突的處理方式進(jìn)行對(duì)比研究。通過對(duì)132名中美大學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中美大學(xué)生在沖突處理方式偏好上存在相似性，合作與消極對(duì)抗分別為最常用和最不常用的方式，總體呈現(xiàn)出一種積極的沖突解決態(tài)勢(shì)，是對(duì)自己和他人需求的高度關(guān)注。因此，教師應(yīng)樹立正確的學(xué)生觀和教學(xué)觀，高校也應(yīng)為師生雙向溝通提供渠道和保障。

【關(guān)鍵詞】中美大學(xué)生 教學(xué)沖突 處理方式 對(duì)比

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2017）03C-0103-03

師生關(guān)系是學(xué)校教育實(shí)踐活動(dòng)中最基本、最重要的人際關(guān)系。由師生互動(dòng)而引起的師生沖突，自20世紀(jì)30年代起就受到了西方學(xué)術(shù)界的關(guān)注與研究。從某種程度上說，師生教學(xué)沖突大多為人際沖突，師生在課堂教學(xué)目標(biāo)上也并不存在根本性的價(jià)值觀對(duì)立。這種人際沖突是師生對(duì)教學(xué)態(tài)度、教學(xué)理念、教學(xué)過程等產(chǎn)生不一致看法導(dǎo)致的。無論教師對(duì)其教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容的有效性與科學(xué)性如何深信不疑，無論學(xué)生能否理解該教師的良好教學(xué)愿望，師生間對(duì)教學(xué)成效的任何認(rèn)知差異都將不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)（Schulz，2001）。教學(xué)是一個(gè)雙向行為，任何成功的教學(xué)都是師生間有效互動(dòng)的結(jié)果，而溝通就是師生互動(dòng)的關(guān)鍵。從這個(gè)角度上說，師生間的認(rèn)知差異不僅會(huì)削弱學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，還可能會(huì)引發(fā)學(xué)生的沖突感，往往被學(xué)生以言語上的質(zhì)疑或是行為上的不配合等溫和、內(nèi)隱的方式表達(dá)出來。如果教師未能意識(shí)到學(xué)生的沖突反應(yīng)或處置不恰當(dāng)，那么這些沖突將不斷惡性循環(huán)，最終破壞課堂教學(xué)。對(duì)教師來說，了解學(xué)生沖突處理方式的偏好，是積極妥善地處理教學(xué)沖突與建設(shè)良性課堂的關(guān)鍵。

與此同時(shí)，隨著經(jīng)濟(jì)全球化的不斷推進(jìn)以及中美教育合作的不斷加強(qiáng)，越來越多的高校開始大量聘請(qǐng)外教進(jìn)行教學(xué)工作與文化交流。語言溝通的障礙、教學(xué)理解的文化差異、教學(xué)過程的掌握程度等，將在很大程度上導(dǎo)致中美師生構(gòu)成的多元文化課堂面臨更多的教學(xué)沖突。正是由于中美學(xué)生對(duì)教學(xué)沖突處理方式的文化差異，教師在一定程度上無法意識(shí)到?jīng)_突的存在，從而阻礙了課堂教學(xué)的順利開展，違背了多元文化課堂開設(shè)的初衷。因此，對(duì)比研究中美學(xué)生的教學(xué)沖突應(yīng)對(duì)方式對(duì)有效處理教學(xué)沖突是必要而迫切的。

一、文獻(xiàn)回顧

沖突處理方式是個(gè)體在各種對(duì)抗性互動(dòng)情境中的一種持續(xù)一致的行為趨向或模式（Kuhn & Poole，2000；Ting-Toomey，1997）。一方面，從根本原因上說，人類大多數(shù)行為是由認(rèn)知機(jī)制（預(yù)期和自我反應(yīng)機(jī)制）觸發(fā)并長(zhǎng)期管控的（Bandura，1991）。換言之，沖突處理方式是個(gè)體在社會(huì)化過程中所形成的一種比較穩(wěn)定的因應(yīng)模式，它具有一貫性與穩(wěn)定性的特征。另一方面，個(gè)體的沖突處理方式受沖突情境因素影響（Conrad，1991），或者說個(gè)體所偏好采用的沖突處理方式會(huì)隨具體環(huán)境和關(guān)系的變化而變化，其原因在于“人的社會(huì)性使其認(rèn)知和行為受其所處的物理情境和心理情境影響”（D?rnyei，2000）。

目前，大多沖突處理方式研究都采用兩維度五因子研究方法，其中最具代表性的是Rahim（1992）“關(guān)注自己”與“關(guān)注他人”兩個(gè)維度的ROCI-II測(cè)量量表（Organization Conflict Inventory-II）。在測(cè)量表中，五因子包含如下內(nèi)容：競(jìng)爭(zhēng)（dominating）指那些對(duì)自己目標(biāo)的重視度遠(yuǎn)高于他人目標(biāo)的方式，即高度關(guān)注自己卻很少關(guān)注他人；回避（avoiding）指對(duì)那些有可能引起沖突的話題、交際對(duì)象或交際情境都完全回避的方式，即對(duì)自己和他人的雙低關(guān)注；退讓（obliging）指那些通過削弱差異強(qiáng)調(diào)共同點(diǎn)以實(shí)現(xiàn)對(duì)方目標(biāo)的方式，即較少關(guān)注自己卻高度關(guān)注他人；折中（compromising）指沖突雙方各自做出一定退讓以達(dá)到雙方都可接受的方式，即同時(shí)對(duì)自己和他人的適度關(guān)注；合作（integrating）則指雙方共同協(xié)作、解決問題，顯示出對(duì)自己和他人的雙高關(guān)注。

兩維度五因子沖突處理研究方法因其簡(jiǎn)明性而受到學(xué)者們的廣泛認(rèn)同。然而，此模式是在個(gè)體主義價(jià)值觀等西方概念基礎(chǔ)上所建立起來的，不一定能囊括或很好地解釋其他文化中的沖突處理方式應(yīng)用。例如，在集體主義文化（如中國(guó)、日本、墨西哥）中為維護(hù)沖突雙方的面子及關(guān)系，回避和退讓是兩種常用的沖突處理方法，反映的是對(duì)自己及他人的高度關(guān)注，因此并不消極（Ting-Toomey，1988）。為更好地反映出文化、種族等差異，在對(duì)中西方?jīng)_突處理方式進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)之上，Ting-Toomey&Oetzel（2001）采用與“關(guān)注自己”和“關(guān)注他人”一致的兩個(gè)維度“關(guān)注自己的面子”和“關(guān)注他人的面子”，在上述五種沖突處理方式的基礎(chǔ)上，增加了三種沖突處理方式：情緒表達(dá)（emotional expression）——沖突處理行為受個(gè)人情緒和感覺的引導(dǎo)與支配、第三方幫助（third-party help）——由第三方局外人的介入來對(duì)沖突雙方進(jìn)行調(diào)解、消極對(duì)抗（neglect）——采用消極、間接的方式來對(duì)抗性地處理沖突。

二、研究問題及研究方法

（一）研究問題?；谏鲜鲅芯炕仡?，本項(xiàng)調(diào)查研究如下問題：在師生教學(xué)沖突中，中美大學(xué)生各自的處理方式偏好是什么？有什么相似性或差異？

（二）研究工具及實(shí)施。研究以問卷調(diào)查的形式進(jìn)行。問卷包括兩部分，即人口統(tǒng)計(jì)信息和沖突處理方式。問卷采用Ting-Toomey &Oetzel（2001）關(guān)于八種沖突處理方式的調(diào)查問卷，并根據(jù)本研究具體的大學(xué)師生教學(xué)沖突情境作了相應(yīng)的調(diào)整，使每種沖突處理方式有4-5題，共計(jì)37道題。所有問題均以利克特五級(jí)量表進(jìn)行測(cè)量，從非常不同意（1）到非常同意（5）。

為防止非母語問卷對(duì)被試的干擾，問卷分中英文兩個(gè)版本，中美被試分別使用各自母語問卷進(jìn)行自我報(bào)告，時(shí)間為15分鐘；為防止學(xué)生誤解師生沖突情境而造成對(duì)沖突處理方式選擇的影響，問卷對(duì)師生教學(xué)沖突進(jìn)行了解釋和舉例，即在大學(xué)教學(xué)環(huán)境中師生因具有不同教學(xué)目標(biāo)或行為而產(chǎn)生的問題、摩擦、不贊同、矛盾等；最后請(qǐng)被試學(xué)生根據(jù)最近的一次自身經(jīng)歷或假定的此類沖突情境完成問卷。

（三）研究參與者。本研究問卷參與者共計(jì)132名，其中中國(guó)大學(xué)生90名，美國(guó)大學(xué)生42名，平均年齡23.49歲（SD= 2.75）；中美學(xué)生專業(yè)分布較廣，包括語言文學(xué)、金融貿(mào)易等文科專業(yè)及計(jì)算機(jī)工程、化工等理工科專業(yè)。

參與抽樣調(diào)查的90名中國(guó)學(xué)生全部為漢族，來自重慶和廣西兩所高校大三和大四兩個(gè)年級(jí)，其中男性48名（53%）、女性42名（47%），平均年齡22.16（SD=1.48）。

美國(guó)大學(xué)生樣本由便利抽樣方式獲得57份，扣除無效問卷15份，有效問卷共計(jì)42份，其中男性29名（69%）、女性13名（31%）。被試者由本科生和研究生構(gòu)成，平均年齡26.36（SD=2.66）。從民族背景來看，其中27人（64.2%）為歐裔美國(guó)人，2人（4.8%）為亞裔美國(guó)人，2人（4.8%）為西班牙裔美國(guó)人，9人（21.4%）為其他種族的美國(guó)人，2人（4.8%）沒有透露自己的種族信息。

三、研究結(jié)果與討論

（一）效度分析與信度檢驗(yàn)。具體如下：

首先，研究使用SPSS18.0對(duì)問卷效度進(jìn)行測(cè)算。結(jié)果顯示，調(diào)查問卷的KMO檢驗(yàn)值為0.74，Bartlett球形度檢驗(yàn)P值為0.0001，達(dá)到顯著，說明該調(diào)查問卷的效度好。

其次，研究對(duì)中美兩國(guó)八種沖突處理方式變量的內(nèi)在信度分別進(jìn)行了Cronbach alpha檢測(cè)。美方各沖突處理方式變量的α系數(shù)都顯示出較好的內(nèi)在信度，分別為0.73（回避）、0.70（競(jìng)爭(zhēng)）、0.66（合作）、0.58（折中）、0.84（退讓）、0.84（消極對(duì)抗）、0.86（第三方幫助）、0.65（情緒表達(dá)）。中方除情緒表達(dá)（0.26）和折中（0.30）兩個(gè)變量α數(shù)值過低外，其他變量都顯示出較好的內(nèi)在信度：回避（0.82）、競(jìng)爭(zhēng)（0.69）、合作（0.64）、退讓（0.70）、消極對(duì)抗（0.81）、第三方幫助（0.81）。

（二）研究結(jié)果與討論。用SPSS18.0對(duì)中美兩國(guó)六種沖突處理方式變量各自進(jìn)行平均值和標(biāo)準(zhǔn)差測(cè)算后，發(fā)現(xiàn)各組變量SD值較小（中國(guó)0.60-0.99；美國(guó)0.72-0.99），說明各組沖突處理方式相對(duì)同質(zhì)化。根據(jù)均值數(shù)據(jù)按照降序?qū)蓢?guó)學(xué)生的沖突處理方式偏好進(jìn)行排序后可以看到（見表1），中國(guó)大學(xué)生喜歡采取的方式依次為合作、第三方幫助、競(jìng)爭(zhēng)、回避、退讓和消極對(duì)抗；美國(guó)大學(xué)生喜歡采取的方式則依次為合作、第三方幫助、退讓、競(jìng)爭(zhēng)、回避和消極對(duì)抗。

從表1結(jié)果可以看出：

首先，中美大學(xué)生都偏向于采取合作方式來處理教學(xué)沖突，反映的是對(duì)自己及他人的高度關(guān)注。換言之，與教師發(fā)生教學(xué)意見相左、摩擦等情況時(shí)，中美學(xué)生總體來說都傾向于與教師共同合作協(xié)商解決問題。這一傾向似乎顯示出大學(xué)生并不像傳統(tǒng)認(rèn)知所認(rèn)為的那樣不成熟，相反，他們?cè)趹?yīng)對(duì)師生教學(xué)沖突時(shí)顯得很理性。

其次，消極對(duì)抗是最不容易受到中美學(xué)生所采用的沖突處理方式；從均值來看，大多學(xué)生都選擇回避這種使自己處于被動(dòng)地位的消極怠慢的方式。這項(xiàng)研究結(jié)果大大不同于傳統(tǒng)認(rèn)知里，學(xué)生（尤其是中國(guó)學(xué)生）出于教師的權(quán)威而通常采用消極對(duì)抗的沖突處理認(rèn)知。

最后，中國(guó)大學(xué)生在師生教學(xué)沖突中并不喜歡采用回避或退讓方式，顯然與Ting-Toomey對(duì)這兩種“中國(guó)人典型方式”的論述大不相同，而美國(guó)大學(xué)生也并不喜采用競(jìng)爭(zhēng)方式，在以個(gè)體主義為典型文化價(jià)值觀代表的美國(guó)，這個(gè)結(jié)果有點(diǎn)出人意料。

上述研究表明，中美兩國(guó)大學(xué)生面對(duì)師生教學(xué)沖突時(shí)在沖突處理方式上表現(xiàn)出較高的一致性。其癥結(jié)可能在于，在經(jīng)濟(jì)全球化及經(jīng)濟(jì)一體化的背景下，當(dāng)今大學(xué)生所面臨的就業(yè)現(xiàn)實(shí)問題使他們開始更為理性地看待高效課堂教學(xué)的重要性，也更為積極地對(duì)待與教師在教與學(xué)理念上的沖突。因此，學(xué)生一旦發(fā)現(xiàn)在教學(xué)上與教師意見相左，就很可能會(huì)表明自己的看法或立場(chǎng)，師生關(guān)系的表面和諧已不足以讓他們放棄對(duì)高效教學(xué)的切實(shí)需求。同時(shí)，當(dāng)今大學(xué)教學(xué)評(píng)估體系也為學(xué)生提供了一種與教師直接或間接溝通的渠道，使他們可以安心地從消極被動(dòng)的方式轉(zhuǎn)向積極主動(dòng)的溝通方式。

此外，當(dāng)今的大學(xué)生在師生教學(xué)沖突的應(yīng)對(duì)上似乎也更具前攝性，他們已經(jīng)理性地認(rèn)識(shí)到消極作為的方式并不能真正地解決師生教學(xué)沖突，轉(zhuǎn)而將合作處理方式作為首要選擇。這也說明，當(dāng)今大學(xué)生在關(guān)注自己教學(xué)訴求的同時(shí)，也并不一味否認(rèn)教師的教學(xué)理念、對(duì)教學(xué)的掌控或引導(dǎo)的合理之處，因此以盡量協(xié)調(diào)雙方訴求、維持和睦關(guān)系為師生教學(xué)沖突解決的首要目標(biāo)。一旦學(xué)生認(rèn)識(shí)到師生在教學(xué)目標(biāo)上并不存在根本性的對(duì)立，而良性教學(xué)的實(shí)現(xiàn)更是建立在師生雙方相互信任、相互協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)之上，那么這種心理認(rèn)知就會(huì)使學(xué)生在師生教學(xué)沖突的處理上理性地選擇合作這一最為理想的沖突處理方式。可見，消極對(duì)抗、回避和退讓也就成了中美大學(xué)生所不喜采用的師生教學(xué)沖突處理方式。

最后，目前中國(guó)在校大學(xué)生多為獨(dú)生子女，在與家人的相處中溝通方式變得不再像傳統(tǒng)方式那樣間接（Zhong，2002）。家作為孩子最重要的培育機(jī)構(gòu)，家庭中溝通方式的改變也很可能是導(dǎo)致校園里學(xué)生不再采取消極對(duì)抗、回避或退讓等中國(guó)傳統(tǒng)典型沖突處理方式的原因。

四、研究啟示

因?qū)W生個(gè)體獨(dú)立性的日趨發(fā)展及異質(zhì)化增大的多元文化課堂發(fā)展，高校課堂教學(xué)中師生因不同的教學(xué)目標(biāo)而形成沖突是一種正常的現(xiàn)象，但導(dǎo)致師生關(guān)系惡化以致向顯性對(duì)抗發(fā)展的并不是教學(xué)沖突問題本身，而是在教學(xué)沖突這一社會(huì)動(dòng)態(tài)過程中師生雙方的沖突處理方式及其背后所透露出的教學(xué)需求的融合與否。換句話來說，師生教學(xué)沖突可以被看作一種改善師生關(guān)系和教學(xué)境況的創(chuàng)造性張力，其關(guān)鍵在于擁有較多主動(dòng)權(quán)的教師和學(xué)校在這一社會(huì)動(dòng)態(tài)過程中，如何去對(duì)待學(xué)生的沖突處理方式及其背后所透露出的教學(xué)需求。這不僅需要教師樹立正確的學(xué)生觀和教學(xué)觀，同時(shí)也需要學(xué)校對(duì)師生雙向溝通渠道的提供和保障。

（一）教師應(yīng)正視教與學(xué)的沖突，樹立正確的學(xué)生觀和教學(xué)觀。從調(diào)查結(jié)果來看，當(dāng)今大學(xué)生與教師在教學(xué)領(lǐng)域發(fā)生沖突時(shí)表現(xiàn)得相當(dāng)?shù)睦硇?，抱持一種解決問題以獲取雙贏的合作態(tài)度。合作意味著沖突出現(xiàn)時(shí)，教師不應(yīng)僅僅停留在對(duì)課堂控制的表層認(rèn)識(shí)上，而應(yīng)改變師生間“管控—順從”的傳統(tǒng)認(rèn)知，轉(zhuǎn)而以平等的心態(tài)尊重學(xué)生的主體性，以積極樂觀的態(tài)度看待學(xué)生的教學(xué)需求。當(dāng)今日趨發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)和教育資源的全球共享使教師和學(xué)生同時(shí)都面臨著課堂教學(xué)內(nèi)容選擇的困惑。教師不再僅僅是知識(shí)的傳遞者和維護(hù)者，而還應(yīng)成為知識(shí)的詮釋者和學(xué)習(xí)的組織者。教師單向的強(qiáng)制灌輸、管束等教學(xué)方式顯然已不符合當(dāng)前教學(xué)環(huán)境的需求。因此，教師應(yīng)正視教與學(xué)的沖突，更新對(duì)學(xué)生沖突處理方式的認(rèn)知，采取積極協(xié)作的態(tài)度，以真誠的方式與學(xué)生互動(dòng)交流，了解他們的教學(xué)需求，以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)，營(yíng)造融洽的課堂氛圍，使沖突起到教學(xué)安全閥的功能，成為高效課堂良性建設(shè)與發(fā)展的保證。

（二）學(xué)校應(yīng)拓寬師生雙向溝通的渠道。除了更新教師的學(xué)生觀和教學(xué)觀，發(fā)生教學(xué)沖突時(shí)，師生間雙向溝通渠道的建立尤為重要，需要學(xué)校教學(xué)管理制度的支持和保障。目前國(guó)內(nèi)不少高校都有“（教師）評(píng)學(xué)（學(xué)生）評(píng)教”活動(dòng)以保障師生教學(xué)問題的及時(shí)反饋和處理。但問題是，師生間的評(píng)教評(píng)學(xué)大多都是在對(duì)方不在場(chǎng)的情況下與教務(wù)處領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行的會(huì)談，缺少了師生間面對(duì)面的真誠互動(dòng)。師生教學(xué)沖突的有效解決應(yīng)首先建立在尊重、信任和平等的關(guān)系之上，然后通過師生間真誠地傾聽和言談互動(dòng)而進(jìn)一步達(dá)成師生間的理解與接納。顯然，缺少了師生間的直接互動(dòng)，溝通信息的完整性與效果都有待考量。由于語言的轉(zhuǎn)換問題，這一現(xiàn)象在由中外師生所構(gòu)成的多元文化課堂中顯得尤為突出。

因此，學(xué)?？梢圆扇∫恍┕芾碇贫韧貙拵熒p向溝通的渠道，營(yíng)造師生溝通的氛圍，以幫助解決師生教學(xué)沖突。比如，讓師生共同參與評(píng)教評(píng)學(xué)，或定期召開師生教學(xué)座談會(huì)，增加師生之間對(duì)教學(xué)需求等的相互理解和構(gòu)建，以便教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)方向及方式。

五、研究意義及局限

本研究對(duì)比分析了中美兩國(guó)大學(xué)生與教師在教學(xué)領(lǐng)域發(fā)生沖突時(shí)所采取的處理方式偏好：中美大學(xué)生在處理師生教學(xué)沖突時(shí)表現(xiàn)出較高的一致性，即偏向于采取合作方式，而最不喜采取消極對(duì)抗方式?？傮w而言，呈現(xiàn)出的是一種積極的沖突解決態(tài)勢(shì)，是對(duì)自己和他人需求的高度關(guān)注。在教育多元化高速發(fā)展的今天，對(duì)高校及教師來說，通過學(xué)生沖突處理方式偏好的研究，共同創(chuàng)建師生溝通渠道，了解學(xué)生的教學(xué)需求和學(xué)習(xí)態(tài)度，以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)，才能使師生沖突起到教學(xué)安全閥的功能，保證高效課堂的良性建設(shè)與發(fā)展。

必須指出的是，本研究在實(shí)施的過程中存在一些方法上的局限：首先，該項(xiàng)研究的樣本太小，特別是美方樣本過小；其次，問卷在沖突情景舉例中未能充分考慮到具體課程教學(xué)類型等情景因素對(duì)學(xué)生沖突處理方式的影響；最后，本研究?jī)H就中美兩國(guó)大學(xué)生師生教學(xué)沖突處理方式的表面差異進(jìn)行了探討，對(duì)于那些隱藏在中美大學(xué)生各自沖突處理方式偏好背后的因素還需進(jìn)一步深入探討。

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【基金項(xiàng)目】廣西科技大學(xué)教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“大學(xué)英語跨文化交際課程體系中的跨文化敏覺力培養(yǎng)研究與實(shí)踐——以廣西科技大學(xué)為例”的階段性研究成果（教發(fā)[2016]15號(hào)）；廣西科技大學(xué)2016年典型教學(xué)方法實(shí)踐運(yùn)用項(xiàng)目“《基礎(chǔ)英語》典型教學(xué)方法的實(shí)踐運(yùn)用”的研究成果；廣西教育廳高等教育本科教學(xué)改革工程立項(xiàng)項(xiàng)目（一般項(xiàng)目A類）（2015JGA269）；廣西教育廳高等教育本科教學(xué)改革工程立項(xiàng)項(xiàng)目（一般項(xiàng)目A類）（2015JGA268）

【作者簡(jiǎn)介】李彩霞（1979— ），女，云南昆明人，碩士，廣西科技大學(xué)外國(guó)語學(xué)院講師，研究方向：跨文化交際、英語教學(xué)法。

（責(zé)編 黎 原）