潘光花

摘 要：行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵豐富，在教育界曾引起一次次改革的熱潮。從分析三種學(xué)習(xí)理論的優(yōu)缺點(diǎn)及理論演化過(guò)程入手，得出其對(duì)我國(guó)正在進(jìn)行的教育改革的啟示如下：保證學(xué)生的主體性地位的充分發(fā)揮；注意學(xué)習(xí)內(nèi)容切合學(xué)生的實(shí)際情況；注重學(xué)生能力的培養(yǎng)；促進(jìn)學(xué)生形成良好的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣；要特別重視教師素質(zhì)的提高。

關(guān)鍵詞：行為主義學(xué)習(xí)理論；認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論；人本主義學(xué)習(xí)理論

中圖分類(lèi)號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2017）05-0198-02

行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論是現(xiàn)當(dāng)代西方心理學(xué)界最具影響力的三種學(xué)習(xí)理論。三種學(xué)習(xí)理論基于自身的理論假設(shè)從不同的角度提出了對(duì)學(xué)習(xí)的詮釋?zhuān)饔袀?cè)重，相互補(bǔ)充，為我們揭示了人類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)的多樣性和復(fù)雜性，對(duì)我們理解和把握學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律性提供了多種思路和豐富的理論依據(jù)，也對(duì)當(dāng)前我們的教育教學(xué)方法的變革有一定的指導(dǎo)和借鑒意義。

一、三種學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵解析

（一）行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義心理學(xué)自20世紀(jì)初期到20世紀(jì)50年代在心理學(xué)界一直處于主導(dǎo)地位，其發(fā)展有三個(gè)階段，即舊行為主義學(xué)習(xí)理論、新行為主義學(xué)習(xí)理論和新的新行為主義學(xué)習(xí)理論[1]。前兩個(gè)學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)基本類(lèi)似，新的新行為主義受認(rèn)知心理學(xué)的影響，大膽吸收了認(rèn)知心理學(xué)的某些觀點(diǎn)，成為行為主義和認(rèn)知主義的混血兒。

行為主義的早期代表桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是神經(jīng)系統(tǒng)中刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)的形成[2]。新行為主義學(xué)習(xí)理論又增加了對(duì)刺激反應(yīng)中介變量的研究。因此，行為主義學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)定義為個(gè)體在活動(dòng)中受外在因素影響或向別人模仿而使其行為改變的過(guò)程[3]。從這里我們可以看出，舊行為主義者以及新行為主義者將學(xué)習(xí)者看作是受環(huán)境擺布的被動(dòng)者，把人和動(dòng)物看作是可以隨意驅(qū)使的機(jī)器，主體內(nèi)部的心理事實(shí)在很大程度上被抹殺了。新的新行為主義者受認(rèn)知心理學(xué)的影響，漸漸將人的認(rèn)知因素引入學(xué)習(xí)活動(dòng)及學(xué)習(xí)問(wèn)題研究之中，突出人的主體地位，強(qiáng)調(diào)人的主觀能動(dòng)性，逐漸向認(rèn)知學(xué)習(xí)理論靠近。班杜拉更進(jìn)一步指出，人、環(huán)境和行為三者相互作用，絕大多數(shù)的外部影響是通過(guò)認(rèn)知媒介（內(nèi)在強(qiáng)化、自我強(qiáng)化）來(lái)對(duì)行為起作用的。

（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)60年代以后，行為主義心理學(xué)由于時(shí)代的發(fā)展和自身的缺陷日益受到嚴(yán)厲的批評(píng)，行為主義那種一統(tǒng)天下的局面被徹底打破。認(rèn)知心理學(xué)迅速發(fā)展，基本上取代了行為主義在西方心理學(xué)界的主導(dǎo)地位。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知因素，認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)情境的認(rèn)知或領(lǐng)悟形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)而實(shí)現(xiàn)的，因此主張研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程和內(nèi)部條件。無(wú)論是布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論，奧蘇伯爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論，還是加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論，都重視學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)具有同化作用，新知識(shí)和新經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，因此，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成是很重要的。在形成學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程中，教師的作用至關(guān)重要。布魯納認(rèn)為，學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的理解有助于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，他要求，不論學(xué)習(xí)什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，因此，布魯納主張把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)和編寫(xiě)教材的中心地位。學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，還在于學(xué)習(xí)者本身。加涅提出的學(xué)習(xí)分類(lèi)及學(xué)習(xí)的層次性和累積性模式，不僅強(qiáng)調(diào)了教師如何教，而且還研究了學(xué)生如何學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性。

（三）人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義學(xué)習(xí)理論是在美國(guó)傳統(tǒng)教育受到嚴(yán)重沖擊，新的教育改革運(yùn)動(dòng)開(kāi)始的條件下誕生的，它立足于人本主義心理學(xué)的基本思想，旨在反對(duì)行為主義的聯(lián)結(jié)說(shuō)和認(rèn)知心理學(xué)的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”說(shuō)，強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮人的潛能和價(jià)值，使個(gè)體成為一個(gè)具有豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和完滿(mǎn)的人格的人。它以獨(dú)具風(fēng)格的姿態(tài)展現(xiàn)在人們面前，曾“作為一次浪潮震撼了西方教育界”[4]。

人本主義心理學(xué)認(rèn)為，人類(lèi)具有學(xué)習(xí)的自然傾向和學(xué)習(xí)的內(nèi)在潛能，人類(lèi)的學(xué)習(xí)是一種自發(fā)的、有目的的、有選擇的學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，在人本主義學(xué)習(xí)理論看來(lái)，學(xué)習(xí)者是一個(gè)有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿(mǎn)足的人。教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境，使學(xué)生的潛能得以充分的發(fā)揮。

基于此，人本主義學(xué)習(xí)理論提出意義學(xué)習(xí)，認(rèn)為它不僅僅是涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而且是一種使個(gè)體行為、態(tài)度、個(gè)性以及未來(lái)選擇行動(dòng)方針發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。從這里我們可以看出，人本主義學(xué)習(xí)理論所認(rèn)為的學(xué)習(xí)不僅僅是知識(shí)的獲得、行為的習(xí)得，還有人格的完滿(mǎn)。此外，人本主義學(xué)習(xí)論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)和掌握。羅杰斯指出：“只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí)，唯有尋求知識(shí)的過(guò)程才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人?！盵5]學(xué)習(xí)方法是在做中獲得的，學(xué)生通過(guò)實(shí)際參加學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)行自我發(fā)現(xiàn)、自我評(píng)價(jià)和自我創(chuàng)造，才能獲得有價(jià)值的、有意義的經(jīng)驗(yàn)，獲得如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的方法或經(jīng)驗(yàn)。

這三種學(xué)習(xí)理論從不同的角度為我們探討了學(xué)習(xí)過(guò)程的不同方面，對(duì)于學(xué)習(xí)的看法各有千秋，側(cè)重點(diǎn)不同，對(duì)學(xué)習(xí)的理解相互補(bǔ)充，對(duì)現(xiàn)當(dāng)代的教育教學(xué)方法提供了一定的范式，為教育實(shí)踐提供了理論依據(jù)和經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。

二、三種學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)今教學(xué)變革的意義和啟示

行為主義學(xué)習(xí)理論提出以后，曾在美國(guó)和其他國(guó)家實(shí)行。20世紀(jì)50年代中期以后，其弊端和片面性日趨明顯，隨后，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論成為主流，引導(dǎo)了一場(chǎng)教育教學(xué)改革，但是，它仍然過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的重要性，忽視了人性、道德等問(wèn)題的研究。后來(lái)，人本主義的教育主張避免了行為主義和認(rèn)知主義的缺陷，日益引起人們的重視，并在教育教學(xué)實(shí)施過(guò)程中取得一定的成效。針對(duì)當(dāng)前我國(guó)的教育改革狀況，三種學(xué)習(xí)理論的經(jīng)驗(yàn)以及教訓(xùn)會(huì)提供一些啟示，我們應(yīng)該取其精華、去其糟粕，在教改過(guò)程中少走彎路，突破素質(zhì)教育進(jìn)程中的難點(diǎn)，更好更快地全面推進(jìn)素質(zhì)教育改革。

第一，切實(shí)保證學(xué)生的主體性地位的充分發(fā)揮。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論相對(duì)于行為主義學(xué)習(xí)論來(lái)講，很重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺(jué)性，但人本主義學(xué)習(xí)論則將之發(fā)揮到了極致。人本主義的代表人物羅杰斯提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)原則，他認(rèn)為，由于學(xué)生具有學(xué)習(xí)潛能并具備“自我實(shí)現(xiàn)”的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此，教師不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是提供學(xué)習(xí)手段，由學(xué)生自己決定怎樣學(xué)。教師不應(yīng)以“指導(dǎo)者”而應(yīng)以“方便者”自居。只有這樣，才能有利于消除師生間的心理緊張氣氛，有利于學(xué)生的潛能的發(fā)揮。為了保證“以學(xué)生為中心”的教育原則，人本主義學(xué)習(xí)論認(rèn)為應(yīng)該做到：學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；學(xué)生自己掌握學(xué)習(xí)方法；學(xué)生自己評(píng)價(jià)。我們的傳統(tǒng)教育在這一方面做得還不夠好，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得淋漓盡致，而學(xué)生的主體性卻難以真正展現(xiàn)。

第二，在關(guān)注知識(shí)教育時(shí)，應(yīng)該注意學(xué)習(xí)內(nèi)容的與時(shí)俱進(jìn)，切合學(xué)生的實(shí)際情況。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)的傳授是很重要的，因?yàn)橹R(shí)對(duì)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成至關(guān)重要，所以學(xué)習(xí)的內(nèi)容是非常重要的。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，奧蘇伯爾提出了兩條原則，即逐漸分化的原則和整體協(xié)調(diào)的原則，前者是指學(xué)生首先學(xué)習(xí)的是最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化；后者是指如何對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。馬斯洛和羅杰斯都強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是有價(jià)值、有意義的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，只有當(dāng)學(xué)生正確了解所學(xué)內(nèi)容的用處時(shí)，學(xué)習(xí)才成為最好的、最有效的學(xué)習(xí)。基于此，在我國(guó)當(dāng)前所強(qiáng)調(diào)的基礎(chǔ)教育課程改革中，要著力改善傳統(tǒng)課程內(nèi)容中存在的“難、繁、偏、舊”狀況和偏重書(shū)本知識(shí)的情況，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活的聯(lián)系，與現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，與實(shí)踐動(dòng)手能力的聯(lián)系，同時(shí)要精選學(xué)生終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能。

第三，在注重知識(shí)教育的同時(shí)，還要注重學(xué)生能力的培養(yǎng)。國(guó)務(wù)院在《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》中明確指出，實(shí)施素質(zhì)教育，要重視培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。這很符合當(dāng)前我國(guó)教育改革的趨勢(shì)。認(rèn)知主義和人本主義也提出一些令人稱(chēng)道的看法和建議，如布魯納強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、直覺(jué)思維和創(chuàng)造能力；格式塔學(xué)派重視頓悟和創(chuàng)造性思維；人本主義學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的。這些觀點(diǎn)對(duì)于當(dāng)前我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革有一定的借鑒意義。

第四，要促進(jìn)學(xué)生形成良好的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣，關(guān)注學(xué)生人格的完滿(mǎn)。由于受應(yīng)試教育的負(fù)面影響，我國(guó)教育界長(zhǎng)期存在著重智輕德的不良傾向和做法，導(dǎo)致許多學(xué)生片面發(fā)展，與培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)，應(yīng)該引起我們的足夠重視。行為主義學(xué)習(xí)論重視良好習(xí)慣的養(yǎng)成和不良習(xí)慣的矯正，在他們看來(lái)，行為習(xí)慣通過(guò)外在的獎(jiǎng)懲可以形成也可以去除，因此，良好的行為習(xí)慣可以通過(guò)外在的強(qiáng)化一步步養(yǎng)成，而不好的行為習(xí)慣也可以通過(guò)強(qiáng)化或者觀察模仿來(lái)去除。他們特別重視早期行為習(xí)慣的訓(xùn)練和潛移默化的作用。人本主義學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，注重在教育過(guò)程中要促進(jìn)學(xué)生人格的發(fā)展，主張教師要充分尊重和理解學(xué)生，促使學(xué)生健康向上成長(zhǎng)；并且認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是對(duì)學(xué)生整個(gè)人產(chǎn)生影響，學(xué)習(xí)的結(jié)果不僅僅使學(xué)生獲取知識(shí)，而且要重視對(duì)學(xué)生價(jià)值、態(tài)度、情感等健康人格的培養(yǎng)和塑造，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

第五，要特別重視教師素質(zhì)的提高。行為主義學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)教師的基本任務(wù)是教給學(xué)生知識(shí)，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論認(rèn)為教師的作用是教會(huì)學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。人本主義學(xué)習(xí)論則認(rèn)為，教師要起到“催化劑”的作用。而這些作用的完成和實(shí)現(xiàn)都有賴(lài)于教師自身素質(zhì)的提高。即使在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教師仍然是教育教學(xué)活動(dòng)的組織者，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展起著不可替代的主導(dǎo)作用。這就要求教師的思想政治素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)以及心理素質(zhì)都要過(guò)硬。在思想政治素質(zhì)上，教師應(yīng)有正確的人生觀、價(jià)值觀和世界觀，嚴(yán)于律己；在業(yè)務(wù)素質(zhì)上，更加要求廣大教師的教學(xué)理念和教學(xué)方式要有一個(gè)大的變化，改變傳統(tǒng)的教育理念和教學(xué)方式，向促進(jìn)學(xué)生自主性、獨(dú)立性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的方向發(fā)展；在心理素質(zhì)上，要加強(qiáng)教師心理素質(zhì)的訓(xùn)練，發(fā)揮教師在素質(zhì)教育中的主導(dǎo)作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性，更好地完成素質(zhì)教育的任務(wù)。

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