摘要：教育究其實(shí)質(zhì)而言，乃是生命精神的代際傳遞，是在人類生命整體背景之中，年長一代與年青一代之間生命理想的傳承與互染。每個(gè)時(shí)代都會(huì)面臨著教育的難題，真正的教育問題持久地激勵(lì)著我們的教育之思。擔(dān)當(dāng)教育之思，知其難為而為之，知其不可為而為之，可謂教育人的天命。承負(fù)我們作為教育人的天命，持久地面對(duì)教育之思的召喚，正是一個(gè)教育人自我教化的靈魂所在。

關(guān)鍵詞：教育生命精神自我教化

年過四十之后，越來越發(fā)現(xiàn)世界與人生的復(fù)雜性，因此下筆也日益躊躇，越來越不敢輕易下非此即彼的結(jié)論，毋寧說，越來越多地期待與后來者一起思考、探究這些在我看來乃是恒久性的問題，恒久性地召喚我們?nèi)ニ伎嫉膯栴}。真正的問題是不能徹底解決的，換言之，真正的問題需要的是我們每一個(gè)人、每一代人的不斷思考，由此而推進(jìn)我們自身的生命實(shí)踐。

一、教育：生命精神的代際傳承

2011年11月，學(xué)院同事賀社新罹患肝癌去世，我寫了一篇小文章，名曰《憶社新君》，結(jié)尾這樣寫道：

社新君不是名流雅士，只是一位普通的大學(xué)職員。他淡定地堅(jiān)守在屬于自己的小小天地里，認(rèn)真而踏實(shí)地生活過。他以自己的友善、熱情、踏實(shí)，默默無爭，在這個(gè)茫茫的人世中，活出了人性的質(zhì)樸與良善。

社新君的人生已經(jīng)永遠(yuǎn)地定格在46歲，但我們還活著，我們是社新君曾經(jīng)溫?zé)岬鼗钤谶@個(gè)世界中的見證者。從今以后，我們又多了一條好好生活的理由，不僅是為自己，也為活在我們記憶中的社新君。

此后不斷地在自己的記憶中出現(xiàn)這個(gè)片段，我漸漸明白，死亡是不可避免的，但逝者通過見證過他們?nèi)松纳甙阉麄兊娜松D(zhuǎn)化成一種生命的溫暖，由此而流轉(zhuǎn)在后人之中。每個(gè)人都是生命流轉(zhuǎn)之中的一個(gè)環(huán)節(jié)。普通個(gè)體就是通過日常生活傳遞自己的生命溫暖，而堪稱杰出的個(gè)體則通過寄予他們文化創(chuàng)造的種種作品而把自己的生命理想傳遞給更廣闊的人們。人類生命的意義正是在不斷的生命流轉(zhuǎn)之中孕育、創(chuàng)生，離開了生命整體及其精神價(jià)值的不斷流轉(zhuǎn)，個(gè)體生命意義的建構(gòu)幾乎是不可能的。每個(gè)人生命的意義就是依托族群以致人類生命整體，而不斷地、更充分地活出自我生命的價(jià)值來，進(jìn)而傳遞給更多的人。個(gè)體雖然渺小，但正是人類生命整體及其精神生長的生生不息，才讓個(gè)體生命免于虛空化。

我們總是在以某種方式參入傳統(tǒng)之中，哪怕反對(duì)傳統(tǒng)，也總是因?yàn)閭鹘y(tǒng)先行在我們之中。不管我們?nèi)绾慰隙ɑ蛘叻穸v史與傳統(tǒng)，它都是我們先行地置身其中的事實(shí)，而不是一個(gè)擺在我們面前任由評(píng)論的對(duì)象。那種斷然地否定歷史與傳統(tǒng)、意欲從歷史與傳統(tǒng)中脫身而出的想法，難免淺薄。傳統(tǒng)不是固然根植在我們之中，傳統(tǒng)的創(chuàng)生亦同樣在我們之中，我們并非盛裝傳統(tǒng)的容器，我們自身就是傳統(tǒng)在這一刻的存在方式。傳統(tǒng)活化在我們身上，我們自身又反過來創(chuàng)造性地活化傳統(tǒng)本身。直白地說，我們就是此時(shí)此刻正在創(chuàng)生著的活著的傳統(tǒng)。這意味著我們既需要充分地尊重傳統(tǒng)，更需要一種自覺地綿延傳統(tǒng)的意識(shí)，或者說自覺地創(chuàng)生傳統(tǒng)的意識(shí)，“一方面我們是它的產(chǎn)兒，另一方面我們又是它的建造者，為它添磚加瓦，夯土筑基”。王慶節(jié).海德格爾與哲學(xué)的開端[M].北京：三聯(lián)書店，2015：62。我們常說“取其精華，去其糟粕”，其實(shí)很多時(shí)候糟粕與精華往往聯(lián)系在一起，最重要的乃是深入其中，通過我們的創(chuàng)造性詮釋以及作為文化與生活主體的當(dāng)代人的創(chuàng)造性生命實(shí)踐來揚(yáng)棄傳統(tǒng)，而非像擺弄可見物體一樣簡單地分門別類、區(qū)分清楚。當(dāng)然適度的區(qū)分是必要的，也即那些明確錯(cuò)誤或明確正確地區(qū)分清楚，同時(shí)也清楚地繼承與拋棄，但大部分乃是模糊性的，需要經(jīng)由我們自身的創(chuàng)造性生命實(shí)踐來加以揚(yáng)棄。

由此，教育的意義就昭然若揭：教育究其實(shí)質(zhì)而言，乃是生命之價(jià)值精神的傳遞，是在人類生命整體背景之中，年長一代與年青一代之間生命理想的傳承與互染。依照瑪格麗特·米德的說法，如果說傳統(tǒng)的前喻文化社會(huì)更多的是傳承，那么到今天的后喻文化時(shí)代，則由單純的傳承轉(zhuǎn)向了互染。其實(shí)，這里的傳承和互染乃是相對(duì)的，任何時(shí)代的教育都包容著兩者，只不過我們今天在強(qiáng)調(diào)傳承的同時(shí)，凸顯年青一代發(fā)展的獨(dú)立與自由，因而生命理想在代際之間的互染也得以凸顯。我們今天當(dāng)然要鼓勵(lì)年輕人的創(chuàng)造與獨(dú)立個(gè)性，但忽視生命精神的代際傳遞，則意味著虛無，也意味著教育的價(jià)值虛空，確切地說，意味著教育的自我消解。每個(gè)人都是生命鏈條上的一環(huán)，教育就其本質(zhì)而言，正在于生命精神的薪盡火傳、生生不息?！半x離原上草，一歲一枯榮。野火燒不盡，春風(fēng)吹又生?！蹦窃樟撂拼嗄瓴趴〉臒槐M、吹又生的野草精神，在一代又一代的吟誦中照亮著白居易身后的人們，直到今天，并且將伴隨漢語言而持久地照亮著未來人們的心智世界。

二、重溫古仁人之心：知其不可而為之

這些年來，我在重溫經(jīng)典的過程中，嘗試著去體會(huì)古仁人之心，終于有一天，我突然明白人類歷史上那些卓越人物背后的奧秘，他們幾乎無一不是在洞悉人類生活背后的虛空后依然竭盡全力，活出人性的亮色來?！白釉诖ㄉ显唬骸耪呷缢狗?，不舍晝夜。”孔子對(duì)抗時(shí)間流逝的方式乃是學(xué)而不厭、誨人不倦，“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦樂乎”，“有朋自遠(yuǎn)方來，不亦樂乎”，“人不知而不慍，不亦君子乎”。正因?yàn)槿绱?，孔子周游列國，欲行仁政，“孔子于七十余君無所遇”（《儒林傳》），遂退居后整理典籍，修《春秋》，教授生徒，以繼承、弘揚(yáng)王道思想。蘇格拉底明知雅典人關(guān)心財(cái)富和地位勝過關(guān)心求知、智慧與真理，但依然不遺余力，甚至不惜犧牲自己的生命，把死亡作為富于生命意義的哲學(xué)事件，由此而永恒地留駐于雅典乃至人類的歷史之中，無非是知其不可而為之。從孔子到蘇格拉底，不難發(fā)現(xiàn)，人類先賢乃是在以自我生命寬廣度的擴(kuò)展來對(duì)抗生命長度的有限性，以生命空間的拓展來對(duì)抗生命在時(shí)間中的流逝。

柏拉圖的《斐多》記錄了蘇格拉底臨終前最后的談話，克里同問蘇格拉底還有什么吩咐，“有任何事情，我們都會(huì)盡最大心力替你去辦”，蘇格拉底回答：“克里同啊，我一再說，沒新的吩咐啊，為了我，為了我的家人，為了你們自己，你們要關(guān)心自己，為此你們要盡自己最大心力去做任何能做的事情，即便你們現(xiàn)在不同意我剛才說的。”參見《柏拉圖四書》，劉小楓編譯：三聯(lián)書店2015年版，第545-546頁。這里的談話無疑跟蘇格拉底在法庭上自我申辯的談話全然一致（參看《蘇格拉底的申辯》，吳飛譯疏，華夏出版社2007年版，第108頁）。當(dāng)然，蘇格拉底臨終的談話關(guān)乎蘇格拉底個(gè)人，卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超越了個(gè)人的蘇格拉底，而是再一次回到蘇格拉底一直以來對(duì)雅典人、對(duì)人的根本性關(guān)切，那就是要“關(guān)心自己”“認(rèn)識(shí)你自己”。蘇格拉底一直關(guān)注，臨終不忘，首先說明這個(gè)問題在蘇格拉底生命中有著無可比擬的重要性，同時(shí)也說明這個(gè)問題的艱難。從蘇格拉底致死不忘的主題中我們不難讀出：蘇格拉底顯然很早就知悉人性教化的艱難，卻依然執(zhí)著于自己的使命，甚至最終以死來激勵(lì)城邦，同樣是明知人性改變的艱難，卻依然執(zhí)著于自己的教化使命。我們?cè)倏窗乩瓐D《理想國》對(duì)話的開篇，從蘇格拉底與世故型老人克法洛斯的對(duì)話開始，卷二引入古格斯的戒指的神話故事，其意蘊(yùn)正是對(duì)人性之幽暗的洞悉與包容。盡管如此，柏拉圖依然要論證德性與幸福的一致，其間所顯明的正是：雖然人性之幽暗不可避免，但我們依然要對(duì)人性向善充滿信心。無疑，柏拉圖深得蘇格拉底的心傳。

洞悉人性的幽暗，卻依然滿懷熱情地?fù)肀诵?；洞悉人類生活的?fù)雜性，由此而走出自我理智的僭妄，保持必要的審慎與沉默，所謂大智若愚；知道天命的不可為而依然努力為之，恪守自己為人的使命。這或許是古今那些智慧高蹈而又極富仁愛的心靈顯現(xiàn)出來的高貴品格。當(dāng)赫拉克利特心中默想著“萬物皆流”之時(shí)，當(dāng)老子意念中呈現(xiàn)出“道可道，非常道；名可名，非常名”之時(shí)，當(dāng)孔子感嘆于“逝者如斯”之時(shí)，他們無疑是洞悉了世界的復(fù)雜性，并把世界的復(fù)雜性如其所是地接納于自我心靈世界之中。每個(gè)人都是一個(gè)世界，如其所是地接納他人，亦如如其所是地接納世界。真正的改變乃是個(gè)人的自我改變，也即個(gè)人的生命自覺。知其不可為而依然為之，其基本出發(fā)點(diǎn)正是為了援助哲人自身的靈魂。哲人教化背后的秘密，竟然是哲人的自我教化！

熊偉先生晚年一篇著名的追憶海德格爾的文章的標(biāo)題是“海德格爾是一位哲學(xué)家”，王慶節(jié)認(rèn)為，這可謂熊偉先生對(duì)“什么是哲學(xué)”這一問題之回答的發(fā)自肺腑之音。王慶節(jié).海德格爾與哲學(xué)的開端[M].北京：三聯(lián)書店，2015：20。真正的哲學(xué)原來就是哲學(xué)家！“如果我們同意蘇格拉底關(guān)于哲學(xué)是人的本性的說法，那么，關(guān)于‘哲學(xué)是什么？的問題就成為‘人是什么？或者‘我是什么？的問題，這也就回到了哲學(xué)最本原的問題，即希臘阿波羅神廟銘刻的箴言所示：認(rèn)識(shí)你自己！”王慶節(jié).海德格爾與哲學(xué)的開端[M].北京：三聯(lián)書店，2015：35。哲學(xué)就其本原而言乃是人的自我認(rèn)識(shí)，首當(dāng)其沖就是哲人的自我認(rèn)識(shí)。換言之，哲學(xué)本質(zhì)上就是哲人的自我教化。

從孔子到蘇格拉底、柏拉圖，哲人教化的旨趣乃是回到人的自我教化。這里的自我教化包括兩重含義：一是基于自身的教化，也即教化的根本路徑在于個(gè)體內(nèi)心的自覺，用柏拉圖的說法就是個(gè)體靈魂的自我轉(zhuǎn)向；二是指向自我的教化，也即教化的根本目標(biāo)乃在于人自身，也就是回到蘇格拉底所言的“認(rèn)識(shí)你自己”，用孔子的說法就是認(rèn)識(shí)自己的天命，并盡力而為之。在這個(gè)意義上，我們?cè)僦匦陆庾x《論語》的開篇，解讀《論語》中幾次談到的孔子的“學(xué)而不厭”“誨人不倦”，就別有一番深意：我們的“學(xué)”也許并不足以改變世界，但我們依然要“不厭”地“學(xué)”，并且在“學(xué)”中找到快樂；我們“誨人”卻并不一定能改變他人，但我們依然要“不倦”地“誨人”，并且在“不倦”的“誨人”中找到快樂。正因?yàn)槿绱?，《論語·述而》中孔子與公西華的對(duì)話可謂深得其中要義：

子曰：“若圣與仁，則吾豈敢？抑為之不厭，誨人不倦，則可謂云爾已矣。”公西華曰：“正唯弟子不能學(xué)也”。

正如布魯姆審慎之言：“試圖改進(jìn)人性，是世界上最偉大的蠢事。這就是理解人類真正的意涵。同時(shí)，或許我們根本就不是什么嚴(yán)肅的存在物?！薄久馈坎剪斈?巨人與侏儒（增訂版）[M].張輝選編.北京：華夏出版社，2007：438。這無疑深切地提示我們?nèi)诵越袒D難，這種艱難不僅屬于某一個(gè)人，也不僅屬于某一代人，而且屬于人類。但正是歷史上那些高蹈的靈魂，他們以無比頑強(qiáng)的精神之光照亮人性的幽暗，點(diǎn)燃人類生活的希望。

三、向死而生：持續(xù)地追尋個(gè)體生命的意義

人是有死的存在，人的存在是有邊界的，人注定只能在此邊界之內(nèi)活出自己生命的精彩。死并不屬于生，或者說并不屬于生的事件，但我們卻總是在生中遭遇死，確切地說，在生的過程中遭遇到人會(huì)死這一問題。換言之，盡管死不屬于生的事件，但思考死卻屬于生。對(duì)死的思考，讓生的意義得到凸顯。思考死亡的問題，其實(shí)是思考有限的人生如何面對(duì)永恒與無限的問題，也即在永恒與無限的背景中思考人究竟應(yīng)該如何生的問題。人究竟應(yīng)該如何生活，恰恰是個(gè)體人生的根本性問題。也正因?yàn)槿绱?，思考死亡的問題卻反過來促成了我們對(duì)人如何生的思考，也即成就了我們的生。向“死”而“生”，在“生”的過程中先行意識(shí)到“死”的緊迫性，由此而激勵(lì)“生”的意義感，這正是個(gè)體精神成人的中心問題，或者說個(gè)體精神上趨于成熟的基本標(biāo)示。

正因?yàn)樗滥耸遣豢杀苊?，生的意義就在于充分地實(shí)現(xiàn)自然賦予我們的生命以及蘊(yùn)藏在我們生命之中的潛能的充分展現(xiàn)。生命的意義并不在于死本身，而在于生，也就是選擇以何種方式積極地生活，充分地活出生命的精彩，如泰戈?duì)査浴吧缦幕N爛”。原詩句為“般若波羅蜜，一聲一聲/生如夏花，死如秋葉/還在乎擁有什么”，見泰戈?duì)枺骸讹w鳥集》。在這個(gè)意義上，“學(xué)而不厭，誨人不倦”的根本意義正是個(gè)人生命的自我救贖，是努力彰顯自我生命活力、創(chuàng)造生命意義的基礎(chǔ)形式?？梢哉f，人類悠遠(yuǎn)而燦爛的文化正是人類無止息地追尋、創(chuàng)造生命意義的實(shí)踐之結(jié)晶。教育引導(dǎo)個(gè)體浸染于人類優(yōu)秀文化的長河之中，就是要召喚個(gè)體生存的意義感，激勵(lì)個(gè)體活出人之為人的優(yōu)秀來。諸種科學(xué)知識(shí)與技術(shù)技能的訓(xùn)練，則是給個(gè)體的意義生活提供路徑支撐，以促成個(gè)體現(xiàn)實(shí)生活的展開與豐富性的獲致。心理學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)等學(xué)科的發(fā)展則促成人對(duì)自我的認(rèn)知，以更好地發(fā)揮自己的潛能。所謂多元智能理論，其實(shí)就是提示我們個(gè)體潛能的多樣性與差異性，由此而提示我們，每個(gè)人在世可以有多種路徑選擇，也即每個(gè)人生命實(shí)現(xiàn)自身的方式是多樣的、各不相同的。最重要的是，每個(gè)人都能讓自己的身心潛能得到充分的釋放。從這個(gè)意義上說，優(yōu)良的教育其實(shí)就是讓每個(gè)人找到自己的生命感以及建立在個(gè)人生命感之上的意義生活方式，讓自己活出健全的人生。

有時(shí)候陪愛人出去辦事，時(shí)間稍微長了一點(diǎn)，我就會(huì)表現(xiàn)出坐立不安，愛人難免責(zé)怪我，你就這么急著去寫你的文章嗎？愛人并不知道，我的不安其實(shí)并不是因?yàn)槲乙欢ㄒ敝懳恼?，盡管我也確實(shí)是時(shí)刻想著怎么把我思考的很多東西寫出來。我不安的真實(shí)原因是，當(dāng)生命沒有處于一種充實(shí)抑或創(chuàng)造的時(shí)刻，也即缺于意義創(chuàng)生的那一刻，我覺得空虛，我感受到我的存在的虛無，我渴望讓自己生命的每一刻能有意義，或更多一點(diǎn)意義——當(dāng)然，陪伴愛人本身也是一種意義——這種意義的源泉就是讓我活在我的優(yōu)秀中，活在此時(shí)此刻的我之實(shí)踐著的優(yōu)秀之中。有一次我講課時(shí)講到浪費(fèi)時(shí)間的問題，我說浪費(fèi)的不是時(shí)間，時(shí)間不是一個(gè)浪費(fèi)的對(duì)象，或者說時(shí)間并不是一個(gè)我們可以隨意浪費(fèi)的對(duì)象，時(shí)間乃是我們生命的存在方式，我們浪費(fèi)的并不是時(shí)間，不過是我們自己的生命而已。我當(dāng)然無法跟愛人這樣講課，所以每次愛人這樣說我的時(shí)候，我總是默不作聲。盡管平時(shí)我也努力尋求與愛人的溝通，但我明白，人與人之間總有一些事物是無法溝通的。這讓我切實(shí)地體驗(yàn)到人與人之間的恒久性的分隔，我們注定是美麗世界的孤兒，我們每個(gè)人都是如此。

年過四十，自我生命中不知不覺涌現(xiàn)出一種莫名的存在意義的焦慮感與個(gè)體生存的緊迫感。也許，我們就是要在面對(duì)現(xiàn)實(shí)與恒久性的困境中努力活出自我生命的卓越，以超越永恒的虛空。逝者如斯，我們注定只能成就生命于時(shí)間之中，讓自我卑微的生命盡可能充分地展現(xiàn)于當(dāng)下，以生命的藝術(shù)化與生命價(jià)值在當(dāng)下的充盈來對(duì)抗時(shí)間的流逝。我越來越多地明白：人生是有限的，甚至可以說，人生是短暫的，生命的真諦就在于如何讓活著的每一刻都盡可能地充分、精彩。所謂藝術(shù)，其實(shí)就是事物達(dá)到充分的某一刻的基本狀態(tài)。生命的藝術(shù)，正是如何讓個(gè)體生命達(dá)到充分，藝術(shù)化的人生即充分地活在每一個(gè)瞬間。譬如，當(dāng)你游戲的時(shí)候，就盡可能充分地進(jìn)入游戲的情景之中；當(dāng)你讀一本的時(shí)候，就盡可能地進(jìn)入書所啟導(dǎo)的情景之中；當(dāng)你跟小孩一起玩耍的時(shí)候，就盡可能地進(jìn)入與孩子的真實(shí)交流之中；當(dāng)你散步的時(shí)候，就盡可能地放松自我，敞開身心，與天地萬物相觸相融；當(dāng)你與人相處，哪怕是與陌生人相處，盡可能地以一分真誠、一分熱情，帶給他人以快樂、舒適，這樣，你舒適的就不僅是別人，也是你自己，因?yàn)榇藭r(shí)此刻你的生命在你援手他人的過程中變得豐富、高貴；當(dāng)你氣惱的時(shí)候，不是把自我置于難以排解的氣憤之中，而是盡可能地尋求理性的應(yīng)對(duì)方式，以緩解或者轉(zhuǎn)變當(dāng)下惹人生氣的氛圍。人在絕大多數(shù)時(shí)候其實(shí)都是可以選擇的，或者說是有選擇余地的，人之為人的價(jià)值與尊嚴(yán)，就在此理性地選擇的過程之中。

這意味著個(gè)體在任何時(shí)候都能找到讓自我生命和諧而充分的方式，由此而顯現(xiàn)個(gè)體在世的優(yōu)雅與尊嚴(yán)所在。這實(shí)際上是提示我們，人之為人的根本在于人的理性，我們時(shí)刻需要以理性來調(diào)節(jié)人的肉身欲望，引導(dǎo)其以合適的方式顯現(xiàn)。人作為肉身的存在，當(dāng)然難免有七情六欲，但理性讓人超越七情六欲的自然排解，而是始終以人的姿態(tài)面對(duì)他人和世界。人生際遇各不相同，但人在各不相同的現(xiàn)實(shí)境遇中，其實(shí)都是可以選擇的，或者說具備一定的選擇性。

一個(gè)人之理性選擇的中心，就是回到我們究竟想過什么樣的生活這一古老而永恒的主題，也即我們需要鄭重地考慮自己究竟想要追求什么，生活的目標(biāo)究竟是什么。雖然這個(gè)問題不會(huì)馬上有答案，或者說很多人要經(jīng)歷很多事之后，也即在生活本身的教育中才逐漸明白自己的人生究竟要追求什么，甚至也有很多人一輩子到頭也找不到答案，渾渾噩噩地過一生，但對(duì)這個(gè)問題的思考本身就是自我趨于成熟的標(biāo)志，是個(gè)體成人之所必須。一旦我們意識(shí)到自我人生的目標(biāo)，接下來的事情就是錨定自我于人生最重要的事物之上，該放下的放下，不為日常瑣事所困擾，盡管我們每個(gè)人都離不開柴米油鹽醬醋茶的日常生活場域，也不為個(gè)體人生中不可避免要面臨的諸種得失紛擾所困，始終能讓自我身心傾注于人生最重要的事物，堅(jiān)定的目標(biāo)、切實(shí)的行動(dòng)與因?yàn)閮A注而充分舒展的心靈世界，不僅建構(gòu)著個(gè)體和諧的生命秩序，而且孕育著自我充實(shí)而愉悅的生命情懷，德性與幸福自在其中矣?；蛉绨乩瓐D所言，當(dāng)事物處于最佳狀態(tài)時(shí)是不容易變質(zhì)的；或如亞里士多德所言，當(dāng)事物充分發(fā)揮自身功能的時(shí)候是不容易朽壞的；或如易經(jīng)所言“天行健，君子以自強(qiáng)不息”，當(dāng)一個(gè)人找到自我人生的內(nèi)在目標(biāo)而自強(qiáng)不息時(shí)，其生命狀態(tài)就是積極而強(qiáng)健。

曾經(jīng)在中央電視臺(tái)第九套“為什么是馬云”的訪談中，聽到馬云說的一句很有意思的話：“在阿里的眼里，沒有大小企業(yè)之分，只有誠信企業(yè)、不誠信企業(yè)之分?！比艘惨粯?，每個(gè)人作為人的質(zhì)量，并不在于其地位高低、收入的多寡、相貌的美丑，甚至教育程度的高低，每個(gè)人都可以以自己的方式活出有境界的人生，活出自我高質(zhì)量的生命來?！叭四苋骸?，人與人相互依存，彼此作為對(duì)方的風(fēng)景，共同建構(gòu)意義的社會(huì)與人生。離開了他人，我們實(shí)際上無法想象何以為人。正如馬克思所言，每個(gè)人的自由全面發(fā)展乃是其他一切人的自由全面發(fā)展的條件，我們每個(gè)人的優(yōu)秀建構(gòu)著優(yōu)秀的社會(huì)。社會(huì)的根本在于人，在于人的心智的卓越。自覺自我人生的使命，活出個(gè)體生命的卓越來，這就是在建構(gòu)著優(yōu)良的社會(huì)。

四、觸摸人類精神的真諦：思考與言說的審慎

伴隨沉思生命，我對(duì)于歷史、傳統(tǒng)、文化、生命的態(tài)度逐漸轉(zhuǎn)變，包容與審慎成為個(gè)體思考的基本訴求。任何時(shí)候都保持警惕，是否個(gè)人的思考限定了發(fā)展的可能性，也即是否削弱了個(gè)體發(fā)展的可能性。每每思及人類文明的長河，就不免心生感嘆，人類文明之幽深如何能一眼望穿？“面對(duì)浩瀚的宇宙和至深至秘的真理，我們的語言是那么貧乏，那么無奈和無能；面對(duì)人性的高度、廣度和深度，面對(duì)我們生活的世界的復(fù)雜和不確定，我們的語言又是那么乏力和不智慧。”金生鈜.教育研究的邏輯[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015：277。我突然明白，蘇格拉底所言要認(rèn)識(shí)自己的無知，原來面對(duì)真理的無限的無知乃是人類生活的根本性處境；牛頓臨終遺言“我好像是一個(gè)在海邊玩耍的孩子”也絕非謙辭，而是基本事實(shí)。

希臘文明自赫拉克利特伊始，就開始意識(shí)到邏各斯（Logos）與日常生活的分離，在蘇格拉底、柏拉圖那里是理念與現(xiàn)實(shí)的分離，到亞里士多德那里，是形式與質(zhì)料的分離。建基于農(nóng)耕文明的中國古典文明，其突出特點(diǎn)就是天人合一，正是這種融合的思維方式保持了形式與質(zhì)料的統(tǒng)一，本質(zhì)就是生活世界之中?！暗揽傻?，非常道；名可名，非常名”，我們始終在言說道的過程中保持著審慎與節(jié)制，保持可說與不可說之間的張力，也保持道所棲居其中的世界的整體性與必要的神秘性。自然并不是外在于人的對(duì)象，我們和自然相依為一體，我們對(duì)自然世界充滿敬畏，格物致知并不是為了解開自然永恒的奧秘，而是為了從中領(lǐng)悟做人的道理，我們依托自然，就在自然之中安頓我們的人生。正如康德所言“知識(shí)要為信仰留有余地”，亦如維特根斯坦所言“凡能說清楚的，就應(yīng)該說清楚；凡不能說的，就應(yīng)保持沉默”。正是在這里，中西文明的相互獨(dú)立而又融會(huì)貫通乃是人類文明發(fā)展的大勢所趨。我們要貢獻(xiàn)于人類的，絕非對(duì)于西方亦步亦趨，而是在向西方文明開放的同時(shí)，不斷地發(fā)掘、闡釋我們自身文明的精髓，以貢獻(xiàn)于人類與未來。

每每想起培根所言，“粗知哲學(xué)，每使人傾向于無神論，然而精研哲學(xué)，則使人皈依宗教”，心戚戚焉，深以為然。我越來越多地確信世界的復(fù)雜性，遠(yuǎn)不是一種觀點(diǎn)、一種視角就能解決，哪怕那種觀點(diǎn)看起來是多么的美好，在人類的歷史長河中，它也只能是其中的一種觀點(diǎn)而已。作為個(gè)人，我們實(shí)際上根本就不可能知曉所有思想、通悉一切立場，我們所能做的就是保持如韋伯所言的自我理智的誠實(shí)，有一分思考說一分話，努力汲取人類的一瓢或者更多的文明成果，讓我們自己多一分文明的力量。至于真理，我相信它并不在我手中，而是在我靈魂能觸摸的地方之更高處。正如沃格林所言，“真理不是一組關(guān)于內(nèi)在—世界對(duì)象的命題，它是先驗(yàn)世界的至善，被體驗(yàn)為靈魂中的定位力量，我們只能以類比的符號(hào)來談?wù)撍?。超?yàn)實(shí)在不可能是以內(nèi)在—世界數(shù)據(jù)為方式的認(rèn)知對(duì)象，因?yàn)樗⒉慌c人共享內(nèi)在生存的有限性和暫時(shí)性；它是永恒的，在時(shí)間之外；它與體驗(yàn)的靈魂并不同在?！薄久馈堪＠锟恕の指窳?柏拉圖與亞里士多德[M].劉曙輝譯.南京：譯林出版社，2014：405。真理在哪里？真理在我們對(duì)真理的欲求之中，在我們傾心于真理的彼此對(duì)話之中。正如蘇格拉底所言，我們最要緊的其實(shí)是認(rèn)識(shí)到自己在真理面前的永遠(yuǎn)的無知，由此而使得我們恒久地保持開放的人生姿態(tài)，人之為人的價(jià)值與尊嚴(yán)也就在這種持久的開放性之中。在真理面前，我們都是游戲的孩子。在我們擁抱真理之前，讓真理先擁抱我們，讓真理之光先照耀我們孱弱的內(nèi)心。對(duì)周遭世界之復(fù)雜性的深切體認(rèn)與由此而來的自我言說的審慎，不僅僅是一種德性的節(jié)制，也是一種智性的審慎。

斯特勞斯寫道：“最偉大的心靈在最重要的主題上并不全都告訴我們相同的事情；分歧乃至各式各樣的分歧撕裂了偉大心靈們的共同體。不管這種情形可能招致怎樣更多的后果，但它無疑導(dǎo)致了自由教育不能僅僅是灌輸?！薄久馈克固貏谒?什么是自由教育？[M]//劉小楓，陳少明.古典傳統(tǒng)與自由教育.一行譯.北京：華夏出版社，2005：3。為什么經(jīng)典作家觀點(diǎn)各異？因?yàn)槭澜缗c人生的復(fù)雜性。這提示我們，面對(duì)復(fù)雜的世界與人生，我們每個(gè)人都注定難以免于盲人摸象的境遇，甚至可以說盲人摸象就是自由探究的本質(zhì)，亦如柏拉圖《理想國》卷七開頭所引洞穴比喻，身處洞穴乃是人類的根本性處境。倡導(dǎo)無止息的對(duì)話與交流，不過是我們?cè)噲D朝向整全、一窺世界與人生之大象的努力。同時(shí)也提示我們，作為人文研究者，即使是那些偉大的心靈，都無法以真理自居，灌輸于人，何況卑微如我輩。當(dāng)我們嘲笑摸象的盲人，自以為是，悠然自滿于我們所擁有的一己淺見之時(shí)，殊不知我們同樣是盲人——柏拉圖洞穴比喻中被反捆著的囚徒。換言之，我們并不比古人高明。所以，當(dāng)下最要緊的乃是如何切實(shí)地理解先人，理解他們“摸象”究竟摸到了什么，對(duì)于我們一窺整體有何裨益，而不是自閉于我們當(dāng)下的淺薄與無知。

正因?yàn)槿绱?，我越來越多地認(rèn)為，研究乃是一種顯示，揭示事物的玄奧之一角，盡可能讓事物如其所是地顯現(xiàn)自身，由此而保持知識(shí)與真理在情景中的生成性，保持個(gè)體言說向著知識(shí)與真理的開放性，而非大言不慚地發(fā)布真理，因?yàn)檎胬聿⒉辉谖覀兪稚?，亦如蘇格拉底所言，我們終究只能愛智慧，而非占有智慧。

有一天在微信上跟并不熟識(shí)的朋友聊天，在回復(fù)我對(duì)別人觀點(diǎn)的看法時(shí)說到我已很少批評(píng)。朋友回復(fù)：“呵呵，心已冷。是不？”我趕緊回答：“不是。是多看陽光。要給世界帶來希望。就我而言，我要努力給我周遭的人帶來希望。”我相信，只要人活著，希望總是大于失望。多年前跟隨唐凱麟先生學(xué)習(xí)，一日先生跟我說起研究問題要注意反話正說，令我醍醐灌頂。我逐漸明白，任何不好的問題中總是潛藏著積極的一面，當(dāng)我們努力揭示積極的那一面之時(shí)，其實(shí)就是在尋求事物內(nèi)在生長的力量，既是給不好的那一面以間接的批評(píng)，同時(shí)又給人以希望。我漸漸明白，作為人文學(xué)者，我們要給世界帶來希望，即使是在絕望之中也要努力活出希望來，給人以信心。人文學(xué)者的根本價(jià)值或許就是意義的創(chuàng)生，在理解與闡釋中尋求意義的建構(gòu)與生成。

五、闡釋而非建構(gòu)：回到教育事情本身

本人并無意于創(chuàng)立屬于個(gè)人的教育思想體系，而是努力回到教育事情本身，回到教育常識(shí)，深入教育的內(nèi)部，一點(diǎn)點(diǎn)去闡釋，融會(huì)貫通，以求得對(duì)教育的基本的、整體性的認(rèn)識(shí)。我越來越多地明白，人文研究的真諦并不是欲求一種客觀化的理論體系的建構(gòu)，用以加之于生活世界之上，毋寧說乃是尋求生活世界的理解與解釋，借以促成生活世界的意義，或增進(jìn)生活世界的意義。這意味著人文研究就其實(shí)質(zhì)而言并非建構(gòu)性的，而是解釋與引導(dǎo)性的，或者說人文研究的建構(gòu)性最終體現(xiàn)為一種基于原初生活世界的引導(dǎo)性，任何人文研究不可能簡單地凌駕于生活世界之上。正如歌德所言，“理論是灰色的，而生活之樹常青”。生活世界不可能被還原成單純的概念體系，理論的概念體系必須向生活世界保持生動(dòng)的開放性與張力。缺失了這種開放性與張力，損害的不是生活，而是理論本身。生活需要理論，但理論更需要生活。確切地說，生活需要基于生活而又高于生活的理論——基于生活，顯明理論引導(dǎo)的可能性；高于生活，顯明理論引導(dǎo)的必要性——不需要凌駕于生活之上的空乏的理論。所以，理論的生命力終究來自深廣的生活，來自黑格爾所言的生活世界背后的那存在著即合理著的“理性”。作為人文研究者，唯有當(dāng)我們發(fā)自內(nèi)心地對(duì)我們置身其中的、生養(yǎng)著我們的深廣的生活世界保持必要的敬畏，我們才可能整體地接納生活世界的整體性，才有可能觸摸生活世界之內(nèi)在合理性的脈脈溫情。不僅如此，研究作為一種揭示，總是內(nèi)含著對(duì)所研究事物的祛魅。教育研究同樣如此。一旦我們忽視了個(gè)體成人的整體性與教育的復(fù)雜性，而急于展示關(guān)于教育的某種細(xì)節(jié)性問題時(shí)，我們的研究本身就可能僭越了個(gè)體成長的復(fù)雜性，而導(dǎo)致對(duì)個(gè)體成長的簡單還原，轉(zhuǎn)而抑制個(gè)體生命成長。研究本身可能成為控制之源，這意味著教育研究需要留有余地。正因?yàn)槿绱?，以發(fā)生認(rèn)識(shí)論著稱的皮亞杰研究兒童認(rèn)知發(fā)展，主要論述從六歲開始，表面上是有些欠缺，但這恰恰是有所保留，反過來保護(hù)了六歲以前兒童的發(fā)展，避免對(duì)早期兒童采取專門化的教育策略。

圣經(jīng)有言，“太陽底下無新事”。初讀此語并不理解，近年來逐漸有些明白，我們的生活世界在不斷翻新，但人類生活的實(shí)質(zhì)并無根本的變化。亦如孫悟空，一個(gè)跟斗十萬八千里，卻跳不出如來佛的手掌心。我開始漸漸明白，人文研究的根本場域正是人生活的世界，我們生活在世界之中，我們和古人所遭遇的世界其實(shí)并無根本性的差異。人類歷史上那些杰出的經(jīng)典，因?yàn)橄日芨叩傅男闹?，到今天依然足以燭照我們的心靈。這意味著人文研究的創(chuàng)造就在解釋中，或者說首先是解釋，基于視界融合的解釋就是創(chuàng)造。我的思考與寫作中大量滲透著我所閱讀的經(jīng)典的解釋，包括經(jīng)典作家、流傳的經(jīng)典話語，也包括日常習(xí)傳的俚語習(xí)俗的解釋。與其大談學(xué)術(shù)創(chuàng)新，我個(gè)人更愿意做一個(gè)忠實(shí)的解釋者，努力解釋經(jīng)典在今天的意義，以及我們習(xí)傳的成語、俚語所隱含的教育意義。我深知，這個(gè)習(xí)傳的世界就是我們每個(gè)人，至少是大多數(shù)人精神棲居其中的世界，它們的生命意義非同尋常，我們不可能簡單地建構(gòu)一個(gè)人為的世界來替代這個(gè)習(xí)傳的家園，我們所能做的就是解釋，并在解釋中創(chuàng)造、更新、充實(shí)、溫暖這個(gè)家園。人文研究在許多時(shí)候，或者說在很大程度上，最終總是又回到常識(shí)，當(dāng)然是更高層次的回歸，即創(chuàng)造性地解釋常識(shí)，解釋融會(huì)在日常生活中的精神傳統(tǒng)。問題在于，我們恰恰做不了忠實(shí)的解釋者。我亦如此。有心做一個(gè)忠實(shí)的解釋者，但實(shí)際上只能做一個(gè)真誠的愛解釋者。

正因?yàn)槿绱?，我常常引用大量先哲的觀點(diǎn)，同時(shí)也更多地將先哲的思想還原為生動(dòng)的教育片段，努力去解讀那些經(jīng)典的教育片段所蘊(yùn)含的教育意蘊(yùn)。我?guī)缀豕虉?zhí)地認(rèn)為，一切好的教育情景一定蘊(yùn)含著好的教育的最重要的質(zhì)素，或者說蘊(yùn)含著我們思考的范型。我總是鼓勵(lì)我的學(xué)生，要有基于原型的思考，也即心中要有好教育的范型。好的教育情景之所以好，并不是因?yàn)樗鼈兪前l(fā)生在古代抑或現(xiàn)代，而是因?yàn)樗鼈兒?，因?yàn)槠渲刑N(yùn)含了好教育的質(zhì)素。作為研究者，我們就是要不斷地去闡釋，在闡釋中理解先哲，在理解中闡釋意義，在闡釋中開啟空間，以顯明其中幽微的教育意蘊(yùn)。

友人美籍華人柯領(lǐng)兄跟我說到他的計(jì)劃，說他計(jì)劃寫作關(guān)于教育的三本世界名著。我沒有柯領(lǐng)兄的宏大藍(lán)圖，但我同樣是力求寫出活在這個(gè)時(shí)代，活在我們社會(huì)，活在人類之中的我，對(duì)這個(gè)時(shí)代，對(duì)我們社會(huì)，對(duì)我所能體驗(yàn)到的人類生存的普遍性的教育感受，并將其最充分地表達(dá)出來。我活在這個(gè)時(shí)代，活在這個(gè)世界，我以我唯一的肉身來感受時(shí)代、社會(huì)與人生，活出我對(duì)時(shí)代、社會(huì)與人生的思考，活出我的愛。我是以對(duì)時(shí)代、社會(huì)與人生的思考之背景上來思考教育，我的教育學(xué)乃是基于我對(duì)時(shí)代、社會(huì)與人生之生動(dòng)思考與感悟基礎(chǔ)上的教育學(xué)。作為人、作為公民的思考總是優(yōu)先于我作為教育人的思考，或者說成為我的教育思考的重要部分。換言之，我的雄心就是盡可能充分地寫出我對(duì)這個(gè)時(shí)代、這個(gè)社會(huì)，我所能覺知的人類之教育自覺。教育本質(zhì)上是一種交往，教育質(zhì)量的根本在于我們自身的生命質(zhì)量，正因?yàn)槿绱耍逃龑?shí)踐優(yōu)劣與否的根本在于作為教育人的我們自身的生命自覺。

六、懷著一顆高遠(yuǎn)的心來做細(xì)小的事情：持久地面對(duì)教育之思的召喚

中庸有云：“君子尊德性而道問學(xué)，致廣大而盡精微，極高明而道中庸?！蔽易灾摁?，達(dá)不到“致廣大而盡精微，極高明而道中庸”的境界，盡管我心高遠(yuǎn)，但力難從心。也許，我的思考并無助于時(shí)代與社會(huì)，也談不上有助于人類生存狀態(tài)的改善，唯有以我執(zhí)著的思考來改變我自己。我每天殫精竭慮，努力閱讀，時(shí)時(shí)處處觀察、思考，像海綿吸水一樣，敏感于周遭任何一點(diǎn)觸動(dòng)我心靈的教育現(xiàn)象。我的人生就活在對(duì)教育思想，對(duì)民族、國家的教育，甚至對(duì)人類的健全生活的迷戀之中。我對(duì)教育的諸多思考，包容其中的乃是我對(duì)人，對(duì)這個(gè)世界的深深的愛，同時(shí)也是對(duì)民族、國家發(fā)展乃至對(duì)人類命運(yùn)的思考。幾年來的思考與寫作，不止是殫精竭慮，更是挑戰(zhàn)我的生命極限，也就是基于個(gè)人生命的思想之力量的極力擴(kuò)展，我感覺自己似乎是處在自我身體與心智的極限處思考。我理想之中的教育研究（甚至所有的研究）與寫作、思考與言說，既有靈動(dòng)的智慧，又有生命的溫暖。當(dāng)然，這并非是說我就做到了，但心向往之則是事實(shí)。也許，一切教育的學(xué)問歸根到底是成年人如何進(jìn)一步歷練自我，也即自我完整成人的學(xué)問。我的思考與研究也許不足以改變他人，但卻顯明了我的生命自覺。

我一直試圖從整體上去思考個(gè)體教育的完整性秩序及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，但我深深地意識(shí)到，正如人永遠(yuǎn)無法被某種單一的發(fā)展模式——哪怕是理想的模式——所規(guī)定，人的教育也是同樣如此，絕不可能終止在某種確定的模式之上。人的復(fù)雜性決定了教育是多樣的，不可能終止在某種確定的形式之上。始終具有更多的可能性，這是我對(duì)教育的基本信念。正因?yàn)槿绱耍诖宋抑皇翘峁┮环N系統(tǒng)思考教育的可能性，或者說，與其我是要提供一種整體性的教育圖景，毋寧說我是要在我們的時(shí)代喚起我們整體性地思考教育的可能性，其基本意義就是要喚起我們今日對(duì)人的自由全面發(fā)展的自我承擔(dān)，也即我們之為人的深度自覺。我們自身的人性自覺才是一切優(yōu)良教育的根本依憑之所在。我更期待的是將教育的合理秩序建構(gòu)于個(gè)體靈魂之中。

教育改革的中心是人，人的改變太難，教育的改革因此而更加艱難。但同樣的道理，我們可以選擇，而且需要選擇。教育不應(yīng)隨波逐流，至少教育研究不應(yīng)隨波逐流，我們雖然不能自詡為教育的良心，但我們至少可以努力活出我們作為教育研究者自我的良心來。當(dāng)然，我們不能，實(shí)際上也無法做到真理在握，所謂作為教育人的良心實(shí)際上也絕非孤立的，更非封閉的。我們必須應(yīng)合著時(shí)代拋給我們的橄欖枝，借以讓我們?nèi)胨?，也即思入時(shí)代之中。

這里，我要用語言來建構(gòu)教育的理想國：以發(fā)達(dá)的體育來造就我們基于肉身的健康與活力，提升生命的精氣神；以審美教育的強(qiáng)化來超越以算計(jì)性思維為主導(dǎo)的功用化心靈模式，擴(kuò)展個(gè)體精神自由；以思維的擴(kuò)展、知識(shí)視野的開啟、探究興趣的培養(yǎng)與理智思維的逐步開發(fā)，來開啟個(gè)體的理性精神與理智能力；以教育空間之愛的涌流來提升教育實(shí)踐的屬人性，激勵(lì)個(gè)體成人的內(nèi)在動(dòng)力，浸潤個(gè)體溫暖而良善的心靈世界；以美善合一與教育空間的豐富性來培育個(gè)體健全的生命趣味；以哲學(xué)教育來超越平庸化的時(shí)代境遇，寄予個(gè)體以靈魂，促成個(gè)體精神的內(nèi)在超越，同時(shí)讓我們的教育成為有靈魂的教育。

“知我者謂我心憂，不知我者謂我何求”（《詩經(jīng)·黍離》），所謂位卑未敢忘憂國，我力求盡可能地敞開我的心智，建設(shè)性地活出我對(duì)時(shí)代的憂思來。盧梭在《愛彌兒》的序言中這樣寫道：“我們這個(gè)時(shí)代的文學(xué)和科學(xué)，傾向于破壞的成分多，傾向于建設(shè)的成分少?！保ūR梭：《愛彌兒》，李平漚譯，商務(wù)印書館，2001年，第2頁）這句話用在今天也非常貼切。破舊立新，適度的破壞當(dāng)然是必要的，但更可貴的是踏實(shí)的建設(shè)，建設(shè)本身就意味著對(duì)即成事物的內(nèi)在超越，也即對(duì)當(dāng)下不合理事物的溫和地否定與超越，更重要的是，建設(shè)性的態(tài)度能給人帶來信心。曾讀到《論語》“士不可不弘毅，任重而道遠(yuǎn)”，心戚戚焉而常記心頭。當(dāng)年考倫理學(xué)博士時(shí)習(xí)宋希任先生的《西方倫理思想史》，讀到亞里士多德所言“真正高宏之人，必能造福于人類”，過目而一直未能忘懷。人生苦短，憂樂前行。我常常思考，當(dāng)周圍無數(shù)的人們選擇以平淡抑或平庸，甚至麻木的方式度過自己的日常生活之時(shí)，為什么我會(huì)堅(jiān)持不懈地以學(xué)術(shù)為業(yè)？當(dāng)然是有我內(nèi)心閃爍著某種宏旨，我期待以自己卑微的生命來思考、感受時(shí)代，說出我對(duì)這個(gè)時(shí)代，對(duì)我深愛的祖國、民族，對(duì)未來的深切關(guān)懷，盡管我的思考大抵是從教育出發(fā)，但其中所涉及的問題卻是立足于中國人的生命理想與具體生命樣式，換言之，我的宏大關(guān)切乃是現(xiàn)代中國人的生命重塑，而且，我對(duì)現(xiàn)代中國人的生命關(guān)懷也滲透了我對(duì)人類普遍生命的關(guān)懷。當(dāng)然我只知自己的卑微，確乎我的關(guān)懷乃是自不量力。我的卑微的努力不足以影響時(shí)代與社會(huì)，甚至對(duì)我周遭的人和事都難以發(fā)生足夠的影響，但這種宏大的生命理想?yún)s始終支撐著我，充盈著我的內(nèi)心，甚至成為我積極地活在這個(gè)并不如意的世界中的理由之一——我選擇積極地活在這個(gè)并不如意的世界中的另一個(gè)理由就是因?yàn)閻郏貏e是我和女兒之間的相互關(guān)愛，跟她在一起乃是我思考與寫作靈感的重要源泉。我突然明白，選擇以學(xué)術(shù)為業(yè)，因?yàn)槟钦俏覂?nèi)心的一份堅(jiān)持，是我選擇的一種生活形式，是我的生命理想，通過它，讓我進(jìn)入時(shí)代與社會(huì)，進(jìn)入中國。學(xué)問究其實(shí)質(zhì)而言，其實(shí)就是一種生活方式，學(xué)問是學(xué)人開啟自我人生的方式，我是以學(xué)問方式來實(shí)現(xiàn)自我人生的完整，實(shí)現(xiàn)著我的自由而全面的發(fā)展。學(xué)問的本源，或者說一切學(xué)問的本源，就是人的生活，是自我乃至他人生命的自由而全面發(fā)展的理想。而我們孜孜以求去探尋教育的理想、理念，究其實(shí)質(zhì)而言，正是尋求自我靈魂的完善。如果回到當(dāng)年大學(xué)畢業(yè)面臨抉擇的原點(diǎn)，或許我還可以走一條不同的人生道路，但今天回過頭來看，我很滿意自己對(duì)學(xué)問的選擇和堅(jiān)守，我堅(jiān)信，學(xué)問讓我的人生更加充實(shí)而美好。

（劉鐵芳，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副院長、教授、博士生導(dǎo)師，主要從事教育基本理論研究。著有《生命與教化》《走向生活的教育哲學(xué)》《古典傳統(tǒng)回歸與教養(yǎng)性教育的重建》《鄉(xiāng)土的逃離與回歸——鄉(xiāng)村教育的人文重建》《守望教育》《給教育一點(diǎn)形上的關(guān)懷——?jiǎng)㈣F芳教育演講錄》等。）2017年第1期教育研究與評(píng)論視點(diǎn)視點(diǎn)教育研究與評(píng)論2017年第1期