鐘斌

摘 要：全面推進(jìn)學(xué)分制改革是國家高等教育發(fā)展的既定策略，也是高校教育教學(xué)改革的突破策略，其內(nèi)涵是高校引入市場教學(xué)競爭機(jī)制，旨在歸還權(quán)利，讓學(xué)生享有受教育的選擇權(quán)，提升課堂教學(xué)質(zhì)量。地方高校的學(xué)分制改革深受思想觀念、政策與制度、辦學(xué)條件的制約。文章探究以理念轉(zhuǎn)變?yōu)橄葘?dǎo)，樹立學(xué)分制的教育理念；以“試點(diǎn)院?！睘榘咐?，“取長補(bǔ)短”；以政策為依據(jù)，逐步推進(jìn)；以改善辦學(xué)條件為根本，提高辦學(xué)水平；以制度建設(shè)為保障，健全學(xué)分制管理配套制度的改革路徑。

關(guān)鍵詞：學(xué)分制；地方高校；路徑

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）06-0073-04

一、高校學(xué)分制改革的外在形勢與內(nèi)涵實(shí)質(zhì)

（一）發(fā)展態(tài)勢：歷史與現(xiàn)實(shí)迫使高校推進(jìn)學(xué)分制改革

當(dāng)前，全面推進(jìn)學(xué)分制改革已經(jīng)成為高校本科教育教學(xué)改革的必由之路和既定策略。事物的發(fā)展都有其時(shí)空背景，歷史的選擇與現(xiàn)實(shí)的需求都在倒逼我國地方高校推進(jìn)學(xué)分制改革。從歷史的角度而言，我國高等教育體制的改革經(jīng)歷了學(xué)分制到學(xué)年制，然后學(xué)年制再到學(xué)分制的嬗變歷程。嬗變的過程體現(xiàn)了高等教育的政治屬性，高校早已不是“象牙塔的隱士”，而是處在社會發(fā)展的中心地位，高等教育管理體制必然需要適應(yīng)社會、政治經(jīng)濟(jì)的需求。早在1919年民國時(shí)期，北京大學(xué)就率先實(shí)行選課制，其后東南大學(xué)全面實(shí)施學(xué)分制，不久其他國立大學(xué)也相繼實(shí)行學(xué)分制并一直運(yùn)行到解放初期。新中國成立后，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，從1952年開始全國高校實(shí)行學(xué)年制，一直到1978年。1978年3月，在全國科學(xué)會議上，方毅同志提出了，“有條件的高等院校要實(shí)行學(xué)分制”，揭開了新中國學(xué)分制改革的序幕。20世紀(jì)80年代，學(xué)分制改革由部分重點(diǎn)大學(xué)試行擴(kuò)大到非重點(diǎn)大學(xué)，并且在1985年頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中，明確提出“高校實(shí)現(xiàn)學(xué)分制改革”的意見。20世紀(jì)90年代開始，隨著市場經(jīng)濟(jì)改革的穩(wěn)步推進(jìn)及高等教育國際化的影響，國內(nèi)高校加快了學(xué)分制的改革進(jìn)程，到2002年我國已經(jīng)有57%的本科院校實(shí)行了學(xué)分制[1]。同年，職業(yè)教育大會專門針對當(dāng)前的職業(yè)教育發(fā)展提出彈性學(xué)制，學(xué)分制的改革由大學(xué)擴(kuò)展到整個(gè)高等教育領(lǐng)域，學(xué)分制的改革得到了擴(kuò)展和深化。2010年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》強(qiáng)調(diào)要“深化教學(xué)改革，推進(jìn)和完善學(xué)分制，實(shí)行彈性學(xué)制，促進(jìn)文理交融”?！皻v史就如‘足跡，它時(shí)刻提醒著現(xiàn)實(shí)，曾經(jīng)走過怎樣的道路?！蔽覈鴮W(xué)分制的改革歷程在方向上已經(jīng)指出了，學(xué)分制是我國高等教育管理體制改革的歷史選擇。

從現(xiàn)實(shí)的需求而言，學(xué)分制改革是高校改革的必然選擇。一方面，“學(xué)分制是教育面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來，主動(dòng)適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟(jì)對人才素質(zhì)的新需求而采取的教學(xué)管理體制的重大變革”[2]。高等教育的政治屬性，決定了高校的發(fā)展必然要為政治服務(wù)，促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，市場經(jīng)濟(jì)中就需要運(yùn)用市場的規(guī)律來培育學(xué)生，以使學(xué)生能“適我所用”。然而大學(xué)又是獨(dú)立的“學(xué)術(shù)組織”，擁有大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由的基本精神，大學(xué)不能因?yàn)檎?、社會的需求而成為附庸或工具，因此就需要運(yùn)用制度來協(xié)調(diào)這種矛盾，“學(xué)分制是現(xiàn)代大學(xué)所采用的一種旨在有效協(xié)調(diào)知識、社會需要和學(xué)生發(fā)展之間關(guān)系的基本教育教學(xué)制度，包含了具有濃厚的現(xiàn)代元素的大學(xué)教育理念和精神”[3]。另一方面，學(xué)分制改革是提升本校競爭力的突破口。“目前，經(jīng)中國各級教育行政部門批準(zhǔn)，約1400家國外高等教育機(jī)構(gòu)在中國境內(nèi)辦學(xué)，給中國高等教育帶來了危機(jī)?！盵4]國外大學(xué)的各種先進(jìn)辦學(xué)理念和思路、靈活的教學(xué)管理制度也深深地吸引著中國的學(xué)生。國內(nèi)高校要想在國際上保持競爭力，推動(dòng)學(xué)分制的改革無疑是一項(xiàng)重要的突破措施。

（二）質(zhì)量訴求：學(xué)分制引入教學(xué)服務(wù)市場，可以有效提高課堂教學(xué)質(zhì)量

課堂教學(xué)質(zhì)量是任何高等教育領(lǐng)域的改革都不可回避的課題。當(dāng)前高校課程供給仍然是自然壁壘狀態(tài)，高校之間無法實(shí)現(xiàn)真正意義上的課程共享，這嚴(yán)重制約著高校課程的開發(fā)以及課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。通過學(xué)分制改革，積極引入市場競爭機(jī)制，課堂教學(xué)主動(dòng)接受學(xué)生自主選擇，有利于催生越來越多名副其實(shí)的教學(xué)名師和精品課程，從而有效提高課堂教學(xué)質(zhì)量。其一，學(xué)生作為教育服務(wù)消費(fèi)者主體的意識明顯增強(qiáng)，按學(xué)分收費(fèi)和高校間學(xué)分互認(rèn)逐步推行，正不斷倒逼大學(xué)開發(fā)優(yōu)質(zhì)課程資源、教師提高課堂教學(xué)質(zhì)量。其二，隨著云計(jì)算技術(shù)的出現(xiàn)，每個(gè)人在云計(jì)算時(shí)代都可能成為知識的創(chuàng)新源和生產(chǎn)點(diǎn)[5]。

（三）權(quán)利歸還：讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的“主人”

自1978年實(shí)施市場經(jīng)濟(jì)改革以來，我國的經(jīng)濟(jì)得到飛速的發(fā)展，市場經(jīng)濟(jì)的理念也越來越被認(rèn)可?！跋M(fèi)者主權(quán)是市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然結(jié)果，是指‘消費(fèi)者在決定某個(gè)經(jīng)濟(jì)體系所經(jīng)營商品的種類和數(shù)量上起著支配和主導(dǎo)作用。”[6]地方高校的學(xué)生作為高等教育的“消費(fèi)者”理應(yīng)有權(quán)選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容、課程、授課教師等，然而地方高校的管理體制依然沿用計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的學(xué)年制，學(xué)生按專業(yè)劃分，以班級為單位，修習(xí)的課程、學(xué)費(fèi)、實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容等都被嚴(yán)格的管控，否則不給予學(xué)位或畢業(yè)。學(xué)生本該有的權(quán)利，卻長年被剝奪，使學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏自主性，加上課程的老舊及實(shí)踐內(nèi)容的缺乏造成了培養(yǎng)的人才與市場脫節(jié)的弊端。學(xué)分制的改革從法學(xué)視角看，是權(quán)利的歸還，是還權(quán)給學(xué)生，讓其成為學(xué)習(xí)中的“主人”，是各所地方高?！斑€債”的舉措，償還學(xué)生被剝奪的受教育選擇權(quán)。

二、地方高校學(xué)分制改革面臨的困境

（一）思想觀念

教育觀念相悖，深受“尊師卑學(xué)”觀念的影響?！白饚煴皩W(xué)”是指在教育教學(xué)中，一是教師占據(jù)絕對的主導(dǎo)地位，而學(xué)生的地位則相對卑微；二是教師的言傳身教是絕對權(quán)威，學(xué)生的自主性、靈活性被忽視。早在春秋戰(zhàn)國時(shí)期，荀子就提出了“天、地、親、君、師”口號，教師的地位與國君的地位相提并論，那么學(xué)生的地位則自然是“臣”甚至卑微至“民”。其后歷朝歷代又有“事師之猶事父也”、“一日為師，終身為父”、“為學(xué)莫重于尊師”等尊師的名言。時(shí)至今日，雖然經(jīng)歷了一個(gè)世紀(jì)的學(xué)法泰西，平等、自由、公正等理念提升了學(xué)生的地位，但是“尊師卑學(xué)”的觀念依然在延續(xù)，“教師、課堂、書本”依然是教育中的三中心，學(xué)生的切身利益、自主性、靈活性等都被忽視。

這樣的教育理念必然是教師主導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生必須根據(jù)教師的教學(xué)進(jìn)度、授課方式、考核方式、評價(jià)方式等來學(xué)習(xí)，學(xué)生的主動(dòng)性、自主性受到限制，個(gè)性和特長難以發(fā)展。學(xué)分制的教育理念，則是“以生為本”，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有很大的自主性和靈活性，學(xué)生個(gè)體根據(jù)自己的資質(zhì)、興趣等選擇不同的課程，用不同的時(shí)間完成修業(yè)要求，教師與學(xué)生之間更加平等，更加民主，學(xué)生在教育教學(xué)中處于主體地位。

管理理念偏差，個(gè)體、個(gè)性須服從集體、共性的原則。有怎樣的管理理念必然就有相對應(yīng)的管理制度，個(gè)體與集體，個(gè)人利益與集體利益是任何社會中都存在的矛盾，社會主義強(qiáng)調(diào)人的社會性，強(qiáng)調(diào)人與人之間的共同性，集體利益重于個(gè)人利益，社會管理的制度是圍繞個(gè)人利益服從集體利益的原則來設(shè)計(jì)的。地方本科院校基本是采用同一專業(yè)，按學(xué)年制實(shí)行統(tǒng)一培養(yǎng)模式、統(tǒng)一的人才培養(yǎng)方案、統(tǒng)一的課程安排、統(tǒng)一考核方式、統(tǒng)一的評價(jià)模式、統(tǒng)一的學(xué)生管理。

利益觀念的作怪，深受“鐵飯碗”思想的束縛。任何一種制度的改革，其核心都是利益在驅(qū)動(dòng)，成功與否的關(guān)鍵是怎樣處理好利益分配。在學(xué)分制改革過程中有不少教師是持反對意見的，最根本的原因是學(xué)生真正有權(quán)選擇課程和授課教師的時(shí)候，他們所開設(shè)的課程是否有學(xué)生選擇？從現(xiàn)象上看，部分教師只是擔(dān)心他們的“鐵飯碗”會被打破，而本質(zhì)上卻反映了部分教師害怕競爭，教書不是為了“育人”而是為了利己，足可說明他們的教學(xué)質(zhì)量一般，不受學(xué)生歡迎。

（二）政策和學(xué)分制配套管理制度

國家有關(guān)學(xué)分制改革、管理等的相關(guān)政策并不完善。高等教育體制的改革存在“自上而下”與“自下而上”兩種方式，當(dāng)前深化高教領(lǐng)域綜合改革的主題及其確立方式?jīng)Q定了這一改革具有明顯的“自上而下”的特征[7]。地方高校學(xué)分制改革也必須遵從“自上而下”的路徑，然而當(dāng)前學(xué)分制改革過程中，無論是從國家層面還是省、市層面都缺乏相應(yīng)的政策引導(dǎo)。國家層面，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》提出了要“深化教學(xué)改革，推進(jìn)和完善學(xué)分制，實(shí)行彈性學(xué)制，促進(jìn)文理交融”的意見，然而后續(xù)沒有出臺有關(guān)學(xué)分制改革、收費(fèi)、管理等政策。省級層面：雖然山東、湖北、江蘇、上海、廣東等省市相繼出臺有關(guān)學(xué)分制改革的指導(dǎo)意見，但是還不完善。

政府對高校的管理制度不甚合理，高校辦學(xué)自主權(quán)較小。雖然高等教育哲學(xué)中存在“認(rèn)識論”和“政治論”的合理性，但是過分地強(qiáng)調(diào)高等教育需要理清楚為誰服務(wù)時(shí)，必然會破壞高等教育的內(nèi)部發(fā)展規(guī)律，“政治論”越強(qiáng)勢，高等教育的“工具性”也就越明顯。在學(xué)分制改革過程中，政府對高校的行政性干預(yù)較多，例如學(xué)校專業(yè)設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃、畢業(yè)審核等方面可能會受到政府的干預(yù)，除少數(shù)高校外，絕大多數(shù)地方高校都須嚴(yán)格執(zhí)行教育部規(guī)定的專業(yè)設(shè)置申報(bào)制度，非經(jīng)教育部有關(guān)部門審核不得開設(shè)；而且教育部對本科專業(yè)的課程設(shè)置都有相關(guān)規(guī)定。

高校學(xué)分制管理的配套制度建設(shè)滯后。學(xué)分制的改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，并非某一個(gè)部門進(jìn)行調(diào)整而能完成，如只對人才培養(yǎng)方案按照學(xué)分制進(jìn)行修訂，或單獨(dú)完善選課系統(tǒng)等并不能完成學(xué)分制的改革。學(xué)分制的改革必然是全校性、整體性、全局性的工作，需要教育觀念的轉(zhuǎn)變，課程體系的建設(shè)，師資力量的提升，選課系統(tǒng)的完善，考試和評價(jià)制度的建設(shè)，學(xué)籍管理的完善，學(xué)分制收費(fèi)管理的建設(shè)等互相配合。

（三）辦學(xué)條件

資金和資源稀缺。地方高校普遍存在辦學(xué)經(jīng)費(fèi)緊張并且日益惡化，教學(xué)配套資源稀缺長年得不到改善的問題。與中央直屬高校相比，“地方普通高校獲得的國家財(cái)政扶持力度遠(yuǎn)不如中央高校，2010年生均教育經(jīng)費(fèi)不及中央高校的一半，生均財(cái)政性支出僅為中央高校的47.08%”[8]。地方高校資金不足的問題不僅沒有解決，反而更加嚴(yán)峻，一方面是高校在不斷地?cái)U(kuò)招，而高校獲得的資金投入?yún)s沒有同比例增加；另一方面，通貨膨脹較嚴(yán)重，從現(xiàn)象上看投入的金額是在增加但是從資金的實(shí)際購買力或使用價(jià)值來看卻并沒有提高太多。

師資數(shù)量欠缺和質(zhì)量偏低。學(xué)分制背景下，“高校課程”就如同“商品”，“商品”的“制造者”是教師，教師數(shù)量、教師素質(zhì)決定著“商品”的數(shù)量、種類和質(zhì)量。地方高校師資數(shù)量不足和師資質(zhì)量不高嚴(yán)重制約著學(xué)分制改革的推進(jìn)。一方面，地方高校大多是在擴(kuò)招的過程中通過合并、新建等方式建立的，本身就存在師資不足的問題，但是地方高校擴(kuò)招的速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于師資的增長速度，而新進(jìn)青年教師的培養(yǎng)機(jī)制又不完善，造成師資數(shù)量和質(zhì)量都在下降；另一方面，教師本身的素質(zhì)并不滿足學(xué)分制的教學(xué)要求，由于我國傳統(tǒng)的高等教育是條塊分割、專業(yè)對口的培養(yǎng)模式，造成地方高校教師本身缺乏寬口徑、厚基礎(chǔ)的綜合素質(zhì)，專業(yè)知識較高、人文素養(yǎng)低、知識結(jié)構(gòu)單一。而在學(xué)分制的課程教學(xué)中更強(qiáng)調(diào)的是知識的“通識性”，并不是像學(xué)年制那樣強(qiáng)調(diào)它的系統(tǒng)性，造成教師教與學(xué)生學(xué)之間的矛盾。

課程數(shù)量不足。按學(xué)校的生均開課門次最低0.3來算，擁有1萬名學(xué)生的地方高校每學(xué)期應(yīng)當(dāng)開設(shè)3000門及以上的課程才能有效地滿足學(xué)生選課的需求，保證學(xué)分制的改革質(zhì)量，然而地方高校普遍存在課程數(shù)量不足的情況。

三、地方高校學(xué)分制改革的路徑

（一）以理念為先導(dǎo)，樹立學(xué)分制的教育理念

理念是行動(dòng)之源，學(xué)分制的改革不僅僅是課程建設(shè)、制度建設(shè)、師資建設(shè)等“形式”上的建設(shè)，更重要的是教學(xué)理念和管理理念等“精神”上的轉(zhuǎn)變。

一是要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，樹立“以生為本，以生為中心”的教學(xué)理念。學(xué)分制下的新型教學(xué)觀，就是要樹立以學(xué)生為中心的思想觀念，拋棄“師尊學(xué)卑”的觀點(diǎn)，把每個(gè)學(xué)生當(dāng)作一個(gè)和自己平等的、獨(dú)立的個(gè)體，尊重他們、理解他們，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的條件，為學(xué)生提供實(shí)踐和創(chuàng)新的機(jī)會，使每個(gè)學(xué)生都能在自己已有的基礎(chǔ)上得到鍛煉和成長。

二是要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的管理理念，用包容的胸懷接受每個(gè)個(gè)體和個(gè)體的獨(dú)特性。任何學(xué)生都是有差異的，學(xué)生之間不僅在資質(zhì)、性格、愛好等先天方面存在巨大差異而且在后天的生存環(huán)境、行為習(xí)慣、個(gè)人發(fā)展條件等方面也存在差異，因此每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)具特色的存在，在學(xué)分制的管理中應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生個(gè)體之間的差異，特別是在教學(xué)管理中要保證學(xué)生學(xué)習(xí)的自主和自由。學(xué)生根據(jù)自己的能力、興趣以及今后的發(fā)展方向等自由地選擇課程、授課教師、畢業(yè)年限等，改變學(xué)籍的管理方式，對不同畢業(yè)年限的學(xué)生給予同樣的待遇。

（二）以試點(diǎn)院校為案例，“取長補(bǔ)短”

地方高校在推進(jìn)學(xué)分制的改革中，要充分借鑒試點(diǎn)院校的經(jīng)驗(yàn)，領(lǐng)導(dǎo)重視、多部門合作、廣泛調(diào)研、深入討論、完善改革方案、穩(wěn)步推進(jìn)。一是校領(lǐng)導(dǎo)要牽頭，領(lǐng)導(dǎo)多部門對試點(diǎn)院校進(jìn)行調(diào)研。學(xué)分制的改革必須是在校領(lǐng)導(dǎo)重視的情況之下才能順利推進(jìn)，沒有校領(lǐng)導(dǎo)的重視和參與必然是寸步難行。校領(lǐng)導(dǎo)帶頭，以教務(wù)處為主協(xié)同財(cái)務(wù)處、網(wǎng)絡(luò)管理中心等多個(gè)管理部門對試點(diǎn)院校進(jìn)行調(diào)研。選擇與本校辦學(xué)條件相當(dāng)?shù)脑圏c(diǎn)高校作為調(diào)研對象最合適，調(diào)研的高校不用太多，但必須要深入，提前做好調(diào)研的提綱，調(diào)研安排等。梳理清晰被調(diào)研高校是怎樣啟動(dòng)學(xué)分制改革的？在推動(dòng)學(xué)分制改革過程中遇到了哪些困難？怎么克服這些困難？有哪些操作性的經(jīng)驗(yàn)等等。除此之外，每個(gè)二級學(xué)院也要在院領(lǐng)導(dǎo)的帶領(lǐng)下進(jìn)行調(diào)研。二是校領(lǐng)導(dǎo)牽頭，組建學(xué)分制改革的專門辦公室，結(jié)合本校情況對學(xué)分制調(diào)研的材料進(jìn)行深入的討論和分析，取其精華，撰寫本校學(xué)分制改革方案，然后發(fā)動(dòng)全校教師對方案進(jìn)行論證，取得廣泛認(rèn)知后再逐步推行。

（三）以政策為依據(jù)，逐步推進(jìn)

地方高校應(yīng)當(dāng)意識到，在當(dāng)前，我國的管理體制、行政環(huán)境決定了高等教育領(lǐng)域的任何體制改革必然是“自上而下”的，在國家、省、市沒有出臺學(xué)分制改革的相關(guān)政策的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)“以靜應(yīng)變”，不應(yīng)冒進(jìn)。地方高校在學(xué)分制的改革中應(yīng)當(dāng)以國家、省、市的相關(guān)政策為依據(jù)，逐步穩(wěn)健地推進(jìn)學(xué)分制改革，在不同的時(shí)期確定不同的改革目標(biāo)，分步實(shí)施。基本的思路應(yīng)是由學(xué)年制到學(xué)年學(xué)分制再到學(xué)分制的過渡。第一個(gè)階段在同一專業(yè)按年級實(shí)行學(xué)分制，加大選修課數(shù)量，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，教學(xué)以行政班為主，在大學(xué)英語和數(shù)學(xué)等公共課的教學(xué)上嘗試教學(xué)班的管理模式，同時(shí)逐步進(jìn)行教學(xué)管理工作、學(xué)生管理配套措施的改革。第二個(gè)階段在同一專業(yè)內(nèi)開展跨年級選課，給學(xué)生更大的學(xué)習(xí)自由度，總結(jié)前一階段的經(jīng)驗(yàn)，嘗試在部分專業(yè)課的教學(xué)上實(shí)行教學(xué)班，同時(shí)進(jìn)一步修訂完善配套管理措施。第三個(gè)階段允許跨專業(yè)、跨年級選課，實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)分制。

（四）以改善辦學(xué)條件為根本，提升辦學(xué)水平

改善地方高校的辦學(xué)條件是保障學(xué)分制改革成效的關(guān)鍵。一是加大高等教育經(jīng)費(fèi)的投入。一方面政府要加大國家財(cái)政撥款，加大對地方高校的支持力度；另一方面需要豐富高校教育經(jīng)費(fèi)的來源，社會團(tuán)體和個(gè)人辦學(xué)支出，社會捐款，社會集資，學(xué)雜費(fèi)，事業(yè)性收入及其他收費(fèi)。二是加強(qiáng)各類教學(xué)資源的建設(shè)，不僅需要增加實(shí)驗(yàn)器材、多媒體課室、學(xué)生運(yùn)動(dòng)器材及場地特別是圖書資料，而且還要對它們進(jìn)行更新和完善。

加大師資引進(jìn)力度，提升師資水平。教師是大學(xué)的“靈魂”，“大學(xué)非有大樓之謂也乃大師之謂也”。地方高校在學(xué)分制的改革過程中關(guān)鍵是要引進(jìn)及培養(yǎng)充足的師資，特別是要引進(jìn)一群有影響力、高水平的教學(xué)名師，并對新進(jìn)青年教師要做好崗前培訓(xùn)，完善“傳—幫—帶”的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制，通過教學(xué)競賽、示范教學(xué)活動(dòng)等，發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)骨干教師。

加強(qiáng)課程建設(shè)，開發(fā)MOOC課程，精品資源課程，微課，爾雅通識課等信息化背景下的課程。學(xué)校需要合理分配教學(xué)任務(wù)，鼓勵(lì)教師從事教學(xué)，提升教學(xué)的績效，放寬教師的開課申請。一方面，學(xué)校要加大對教學(xué)激勵(lì)力度，提高教師的教學(xué)熱情，降低教師的開課申請門檻，特別是要放開青年教師的開課申請，引導(dǎo)他們開設(shè)通識類選修課，豐富課程的數(shù)量、種類；另一方面，要加大力度開放MOOC課程、精品資源課程、微課等，這些課程可以作為通識類選修課，課程考核通過后給予學(xué)分計(jì)算，這些課程可以在一定程度上緩解地方高校師資不足、課程不足的困難。

（五）以制度建設(shè)為保障，完善學(xué)分制的管理制度

實(shí)施學(xué)分制需要高校制定和完善相關(guān)的教學(xué)管理制度，包括導(dǎo)師制度、選課制度、學(xué)籍管理制度、學(xué)分收費(fèi)制度以及考核制度等。

健全導(dǎo)師制，加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)?！敖梃b美國等一些國家的高校的成功經(jīng)驗(yàn)，可以考慮要求學(xué)校副教授以上職稱的教師必須擔(dān)任本科學(xué)分制導(dǎo)師?！盵9]導(dǎo)師的權(quán)責(zé)要做成規(guī)章或制度，要求導(dǎo)師幫助引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)業(yè)設(shè)計(jì)、提供每學(xué)期的選課指導(dǎo)，對學(xué)生在學(xué)業(yè)或其他方面存在的問題提供幫助，向用人單位推薦自己的學(xué)生等。學(xué)校應(yīng)當(dāng)從品行、學(xué)術(shù)以及學(xué)生評價(jià)等多個(gè)方面對導(dǎo)師進(jìn)行評價(jià)和獎(jiǎng)懲。

實(shí)行選課制，優(yōu)化選課系統(tǒng)。選課制是學(xué)分制的核心，要推行真正意義的學(xué)分制，必須建立真正意義上的選課制。制定具有彈性的人才培養(yǎng)方案，減少必修課的比例，擴(kuò)大選修課的比重，不僅要增加課程的數(shù)量，而且要豐富課程的種類。優(yōu)化選課系統(tǒng)，充分利用信息化時(shí)代的技術(shù)，建立和完善強(qiáng)大功能的選課系統(tǒng)，減少選課故障。

完善學(xué)籍管理制度，實(shí)行彈性學(xué)制。學(xué)校要允許學(xué)生根據(jù)自身的條件，在取得規(guī)定的學(xué)分后提前畢業(yè)或延長學(xué)習(xí)年限，將學(xué)習(xí)年限放寬為3—6年。本著因材施教的原則，適當(dāng)放寬轉(zhuǎn)專業(yè)的限制，提高學(xué)生自主選擇的權(quán)利，建立和完善主輔修制、雙學(xué)位制度，取消補(bǔ)考，實(shí)行重修制。建立學(xué)分預(yù)警制度，劃定學(xué)生每個(gè)學(xué)期修習(xí)的最低學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)等。

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