在中小學(xué)德育實(shí)踐中，我們經(jīng)常對(duì)學(xué)生說(shuō)：“我這是對(duì)事，不對(duì)人?！钡俏覀兒苌偃シ此歼@樣說(shuō)、這樣做在教育上到底意味著什么，在理論上的根據(jù)是什么，這樣做到底合不合適的問(wèn)題。

所謂“對(duì)事”，就是針對(duì)事件或行為本身。當(dāng)某個(gè)學(xué)生犯了錯(cuò)誤，教師批評(píng)后會(huì)說(shuō)，你不要覺(jué)得委屈，我不是針對(duì)你這個(gè)“人”，而是“對(duì)事”，即你做出的這個(gè)“行為”本身。這里把“行為”和“人”作了一個(gè)嚴(yán)格的區(qū)分，這樣做也許可以緩解師生之間的緊張關(guān)系，然而，在理論上反思就會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們?nèi)粘５倪@種教育行為恰恰是“反教育”的。

在道德教育理論中，存在兩種理論立場(chǎng)。一種是以“行為者”為中心（agentcentered），一種是以“行為”為中心（actioncentered）。以“行為者”為中心的理論，關(guān)注的是“什么樣的人最值得做”和“什么樣的生活最值得過(guò)”。而以“行為”為中心的理論，關(guān)注的是“這樣的做法如何不違反規(guī)則”或“行為怎樣做才符合道德要求”。簡(jiǎn)言之，前者關(guān)心的是“做人”（being），后者關(guān)心的是“行為”（doing）。

有了這種理論視野，我們就可以來(lái)分析和理解中小學(xué)教師掛在嘴邊的“對(duì)事不對(duì)人”到底意味著什么，“對(duì)事”和“對(duì)人”各自的理論依托是什么，為什么“對(duì)事不對(duì)人”這樣的說(shuō)法會(huì)流行起來(lái)，并成為主導(dǎo)教師思維的一種流行套路。

按理說(shuō)，一位學(xué)生做錯(cuò)了事情，錯(cuò)的是“人”，而不是“行為”本身。畢竟，是一個(gè)“人”的觀(guān)念決定他的“行為”。換言之，我們正因?yàn)檫@樣想，所以才這樣做了。如果不這么想而做了這個(gè)行為，那很可能就成了意外，從而不屬于道德事件，也就不能用道德來(lái)評(píng)價(jià)了。

既然承認(rèn)是“人”在犯錯(cuò)，那么教育的開(kāi)展自然也應(yīng)“對(duì)人”。假如我們把每一位學(xué)生身上每天都發(fā)生的所有事情，都分解為一個(gè)個(gè)的“行為”，再判斷這些單個(gè)行為的對(duì)錯(cuò)，這顯然是“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的做法。

“對(duì)事”而不“對(duì)人”，實(shí)質(zhì)上是一種傾向于重視學(xué)生的日?！靶袨椤奔捌浜蠊淖龇?，屬于“行為中心論”?；谶@種傾向開(kāi)展道德教育實(shí)踐將會(huì)導(dǎo)致以下情形：我們每天都在教育學(xué)生“用什么原則來(lái)行動(dòng)”，或誘導(dǎo)學(xué)生每天都在算計(jì)每一個(gè)行為的可能后果。這種情形會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生這樣一種觀(guān)念：教師最為關(guān)心的是他的所作所為是否符合學(xué)?；蚪處熤贫ǖ哪硞€(gè)規(guī)則，或者他的行為是否會(huì)帶來(lái)好的后果。

不可否認(rèn)，學(xué)生的行為符合某些規(guī)則或規(guī)范，當(dāng)然也是道德教育的重要內(nèi)容。但是如果讓學(xué)生感受到這是教師教育他的全部或最主要的部分，就會(huì)釀成道德教育的失誤。道德教育如果不著眼于“人”，還存在教育嗎？只有對(duì)“人”才是真正的道德教育。否則，對(duì)“事”就成了對(duì)“行為”，最終就把學(xué)生當(dāng)作“物”來(lái)看待了。

為什么我們這么喜歡說(shuō)“對(duì)事不對(duì)人”？原因在于，“對(duì)事”這種思維方式具有深刻的現(xiàn)代性根源。當(dāng)古代的熟人社會(huì)已然逝去，現(xiàn)代陌生人社會(huì)的誕生更加渴求嚴(yán)密的社會(huì)規(guī)則體系之產(chǎn)生。這種規(guī)則體系的根本特征就在于，為了便捷與高效，從而只針對(duì)人的外化行為進(jìn)行判斷。不僅僅道德判斷或道德評(píng)價(jià)如此，幾乎所有的社會(huì)行為，諸如經(jīng)濟(jì)、政治、法律行為，都是如此。它的背后潛藏的是一種行為主義的思維方式。因此，古代社會(huì)更傾向于談“對(duì)人”，現(xiàn)代道德教育更關(guān)注“對(duì)事”。不消說(shuō)，我們現(xiàn)在的學(xué)校道德教育已經(jīng)被現(xiàn)代性邏輯所主宰了。

中小學(xué)教師肯定覺(jué)得自己“對(duì)事不對(duì)人”沒(méi)什么錯(cuò)。教師會(huì)覺(jué)得委屈，我怎么知道學(xué)生的心里是怎么想的。沒(méi)錯(cuò)，這確實(shí)很難。但是，道德教育的根本之義就在于引導(dǎo)學(xué)生思考“做一個(gè)什么樣的人”和“什么生活最值得過(guò)”的問(wèn)題并且去實(shí)現(xiàn)它。

中小學(xué)教師習(xí)慣于“對(duì)事”，長(zhǎng)此以往，最大的危險(xiǎn)可能在于會(huì)扼殺學(xué)生反思生活方式的能力，或者即使有反思，也只是單向地思考“如何讓我的行為去符合一個(gè)規(guī)則”，即“主觀(guān)”如何合于“客觀(guān)”。似乎這個(gè)客觀(guān)的東西是固化的，這會(huì)讓學(xué)生停止思考，學(xué)生只是“向外看”，最后會(huì)喪失“向內(nèi)看”的意識(shí)和能力。“對(duì)人”，不能簡(jiǎn)單地理解為，對(duì)學(xué)生作出定論式的評(píng)價(jià)，而是讓學(xué)生知道，哪些類(lèi)型的人是值得贊揚(yáng)的、哪些是應(yīng)該貶斥的，我們應(yīng)該去做什么樣的人、過(guò)什么樣的生活?！皩?duì)事”的偏頗恰恰在于只停留在對(duì)當(dāng)事人“行為”的判斷上，而沒(méi)有到達(dá)對(duì)行動(dòng)者“品格”的判斷。

在錯(cuò)誤面前，不“對(duì)人”進(jìn)行品格上的判斷，也就無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生在品格上實(shí)現(xiàn)提升。不“對(duì)人”，說(shuō)得嚴(yán)重點(diǎn)，實(shí)質(zhì)上是一種不再區(qū)分 “善惡”的傾向。如果做錯(cuò)了一件事情，教師只針對(duì)學(xué)生做錯(cuò)的這件事情本身，那么最終會(huì)導(dǎo)致這件事情“去主體化”，即學(xué)生會(huì)認(rèn)為：這件事情雖然是我做的，但好像跟我沒(méi)什么關(guān)系，只是我的“行為”錯(cuò)了而已，而我的行為之所以錯(cuò)了，只是因?yàn)槲业男袨椴环夏撤N事先制定的規(guī)則。這樣會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生一種錯(cuò)覺(jué)：雖然我的行為錯(cuò)了，但我依然可以是個(gè)好學(xué)生。

說(shuō)得直接些，現(xiàn)代中小學(xué)道德教育，始終沒(méi)有跳出一個(gè)怪圈：有“德”沒(méi)“育”?！皩?duì)事不對(duì)人”這種做法只是其表現(xiàn)形式而已。所謂“有德”，是指我們善于制定各種道德規(guī)則體系，強(qiáng)調(diào)從“對(duì)事”的角度來(lái)教育，從而忽視了“對(duì)人”的教育?！坝敝v求的是“化育”，“化育”首先是化“人”的。在中小學(xué)道德教育實(shí)踐中，如果看到的都只是學(xué)生的“行為”，卻沒(méi)有學(xué)生這個(gè)“人”，也就無(wú)“育”可“化”了，道德教育所剩下的也只是去規(guī)訓(xùn)或匡正肉身所發(fā)出的一個(gè)個(gè)“行為”了。對(duì)于做錯(cuò)了事的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教育之后所得到的也只是認(rèn)識(shí)到了自己的行為不符合學(xué)校的規(guī)則，或教師的喜好、偏好，而不是做了這個(gè)“行為”的我不是個(gè)好學(xué)生，以這個(gè)錯(cuò)誤行為來(lái)生活，是不值得過(guò)的生活。因此可以說(shuō)，從教育方式上來(lái)看，“對(duì)事不對(duì)人”是相當(dāng)粗糙、簡(jiǎn)單而偏頗的。

面對(duì)活生生的學(xué)生，中小學(xué)教師眼中有“事”，更要有“人”；“對(duì)事”，也更要“對(duì)人”。“對(duì)事”也“對(duì)人”才是有“德”也有“育”的道德教育。

【吳元發(fā)，南京師范大學(xué)道德教育研究所，講師】

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