謝劍萍

摘 要：隨著基礎(chǔ)教育國(guó)際化發(fā)展不斷深入，當(dāng)務(wù)之急是尋求符合實(shí)際情況的本土化實(shí)踐模式。中國(guó)不同地域之間的教育情況相差甚大，著眼于具體教育語(yǔ)境去探索基礎(chǔ)教育國(guó)際化實(shí)踐模式才更具實(shí)際意義。文章以深圳寶安區(qū)某中學(xué)的國(guó)際合作項(xiàng)目為例展開(kāi)實(shí)證研究，調(diào)查該項(xiàng)目涉及的各方主體（管理者、教師、學(xué)生以及家長(zhǎng)）對(duì)項(xiàng)目的看法和態(tài)度，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步討論該實(shí)踐模式值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)以及存在的不足，旨在為中國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的本土化模式探索提供啟示。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育國(guó)際化；本土化模式；國(guó)際合作項(xiàng)目

一、基礎(chǔ)教育國(guó)際化：概念與爭(zhēng)辯

隨著20世紀(jì)80年代以來(lái)高等教育國(guó)際留學(xué)潮的不斷高漲，“高等教育國(guó)際化”這一教育發(fā)展模式開(kāi)始受到廣泛關(guān)注，教育國(guó)際化進(jìn)程亦從此得到各國(guó)持續(xù)性推進(jìn)。然而，學(xué)者們對(duì)教育國(guó)際化的理解不盡相同，加拿大學(xué)者簡(jiǎn)·奈特（Jane Knight）從廣義角度將教育國(guó)際化定義為各種國(guó)際的、跨文化的或全球化的因素融入高等教育的目的、功能和知識(shí)傳播方式的一種過(guò)程[1]。也有學(xué)者認(rèn)為，教育國(guó)際化是指通過(guò)與不同國(guó)家的教育機(jī)構(gòu)或國(guó)際教育組織進(jìn)行合作交流、合作研究、合作辦學(xué)、合作培訓(xùn)以及開(kāi)展國(guó)際理解教育或國(guó)際援助等途徑，在理念與目標(biāo)、課程與教學(xué)、評(píng)價(jià)與管理等方面實(shí)現(xiàn)融合并有所創(chuàng)新，從而提高國(guó)際化人才培養(yǎng)能力的教育發(fā)展過(guò)程。[2]

近幾十年來(lái)，教育國(guó)際化在我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域得到迅猛發(fā)展。目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化實(shí)踐模式主要有五種。第一，中外合作辦學(xué)模式：外國(guó)機(jī)構(gòu)、企業(yè)或個(gè)人直接在國(guó)內(nèi)投資或?qū)ふ疫m當(dāng)?shù)暮献骰锇楣餐k學(xué)。第二，擴(kuò)展國(guó)際業(yè)務(wù)模式：為滿足在華外籍人士子女接受教育的需要而設(shè)立的國(guó)際班和國(guó)際部。第三，項(xiàng)目合作與交流模式：通過(guò)聘請(qǐng)國(guó)外教師來(lái)校教學(xué)，本校教師去國(guó)外學(xué)習(xí)和借鑒他國(guó)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以及學(xué)生去國(guó)外短期學(xué)習(xí)、參觀等手段實(shí)現(xiàn)教學(xué)與國(guó)際接軌。第四，境外教育消費(fèi)模式：中小學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段直接到國(guó)外接受教育。第五，專業(yè)研修模式：針對(duì)基礎(chǔ)教育階段的行政管理人員、校長(zhǎng)和教師的專業(yè)發(fā)展而專門(mén)設(shè)立的教育培訓(xùn)項(xiàng)目[3]。學(xué)者們普遍肯定高等教育國(guó)際化，其理論和實(shí)踐探討也趨于成熟，但是對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化存有較大爭(zhēng)議。有的學(xué)者認(rèn)為，基礎(chǔ)教育國(guó)際化是教育全球化的必然要求，是教育國(guó)際化的重要組成部分[4]， 認(rèn)為其有利于我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)和借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的教育經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)技術(shù)，有利于我國(guó)基礎(chǔ)教育階段師資隊(duì)伍的建設(shè)，以及培養(yǎng)國(guó)際化人才[5]。同時(shí)，也有學(xué)者擔(dān)憂基礎(chǔ)教育國(guó)際化會(huì)成為西方發(fā)達(dá)國(guó)家實(shí)現(xiàn)其新殖民統(tǒng)治和文化殖民的重要途徑，在意識(shí)形態(tài)、政治、宗教、文化和社會(huì)諸方面帶來(lái)一系列問(wèn)題[6]， 并可能會(huì)加劇國(guó)內(nèi)區(qū)域化教育的不均衡[7]。本文認(rèn)為，基礎(chǔ)教育國(guó)際化有兩面性，既不能盲目夸大其好處，也不能因?yàn)槠淇赡軒?lái)的潛在挑戰(zhàn)而完全否定它?；A(chǔ)教育國(guó)際化在中國(guó)，尤其是發(fā)達(dá)地區(qū)，已是即成事實(shí)，發(fā)展趨勢(shì)不可阻擋，因此，當(dāng)務(wù)之急是尋求符合實(shí)際的本土化實(shí)踐模式，充分發(fā)揮其正面影響，盡可能減少其負(fù)面影響。

中國(guó)地域遼闊，東部與西部、城市和農(nóng)村、省與省、市與市之間，甚至區(qū)與區(qū)之間的教育語(yǔ)境（所處地域經(jīng)濟(jì)情況、教育資源、生源、學(xué)校與教師的教育理念、教育政策、教師素質(zhì)、教學(xué)基礎(chǔ)建設(shè)等）相差甚大，因此不同地方探索基礎(chǔ)教育國(guó)際化的路徑和實(shí)踐模式也自然不一樣，不可能存在一種“放之四海而皆準(zhǔn)”的有效模式。在這種情況下，我們必須著眼于具體教育語(yǔ)境下的具體實(shí)踐模式，從中分析和解決問(wèn)題，總結(jié)成功的經(jīng)驗(yàn)，摒棄失敗的做法，以探索出符合實(shí)際情況的本土化實(shí)踐模式。

教育國(guó)際化實(shí)踐的各方主體，如管理者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)，在很大程度上影響著實(shí)踐模式的實(shí)施。國(guó)外有不少研究調(diào)查各主體的態(tài)度，如以色列巴勒斯坦-阿拉伯中學(xué)的教育國(guó)際化項(xiàng)目中校長(zhǎng)和教師的態(tài)度調(diào)查[8]，澳大利亞中學(xué)的管理者、教師和學(xué)生對(duì)教育國(guó)際化嘗試的態(tài)度[9]，美國(guó)中西部州的中學(xué)教育國(guó)際化實(shí)踐中管理層的理念等[10]。相對(duì)而言，國(guó)內(nèi)大部分關(guān)于基礎(chǔ)教育國(guó)際化的研究集中在宏觀層面的理論探討，實(shí)證調(diào)研尚少，缺乏對(duì)實(shí)踐主體的態(tài)度和看法的研究。鑒于此，本研究以深圳寶安區(qū)某中學(xué)基礎(chǔ)教育國(guó)際化實(shí)踐項(xiàng)目為例，調(diào)查該項(xiàng)目涉及的管理者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)的態(tài)度和看法，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合當(dāng)?shù)亟逃Z(yǔ)境分析其值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)和存在的不足，旨在對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的本土化模式探索起到啟示作用。

二、深圳寶安區(qū)某中學(xué)國(guó)際合作項(xiàng)目簡(jiǎn)介

2012年，深圳市寶安區(qū)教育局與加拿大不列顛哥倫比亞?。˙C）列治文市教育局合作，在深圳寶安區(qū)某中學(xué)初中部展開(kāi)了為期三年的中加國(guó)際教育合作項(xiàng)目，簡(jiǎn)稱國(guó)際班。其主要實(shí)施方法如下：

通過(guò)“自愿申請(qǐng)、平行分班、抽簽決定、只出不進(jìn)”原則組建國(guó)際班。截至2016年7月，該校共有8個(gè)國(guó)際班，其中初一年級(jí)3個(gè)班、初二年級(jí)2個(gè)班、初三年級(jí)3個(gè)班；

除開(kāi)設(shè)國(guó)內(nèi)義務(wù)教育階段規(guī)定課程外，英語(yǔ)課程實(shí)行“x+y”與“小班化”教學(xué)模式：“x+y”模式指中方教師（中教）與加方教師（外教）合作完成英語(yǔ)教學(xué)任務(wù)，中教每周承擔(dān)1～2課時(shí)以及早讀、訓(xùn)練、考試等工作，重點(diǎn)結(jié)合中考，落實(shí)相關(guān)知識(shí)考點(diǎn)，外教每周6～10課時(shí)，英語(yǔ)課程有機(jī)融合信息、音樂(lè)、美術(shù)、形體等內(nèi)容；“小班化”教學(xué)指國(guó)際班在上外教英語(yǔ)課時(shí)分成兩個(gè)小班；

外教課自組課程資源，無(wú)固定教材；中教使用上海牛津版教材，三年共需5本書(shū)；

課外開(kāi)展各類英語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，如英語(yǔ)故事比賽、英語(yǔ)歌曲演唱比賽、英語(yǔ)書(shū)寫(xiě)比賽、第二外語(yǔ)小課堂（意大利語(yǔ)、法語(yǔ)、俄語(yǔ)、西班牙語(yǔ)）、圣誕游園義賣(mài)活動(dòng)；

學(xué)生在寒假赴加拿大列治文市參加冬令營(yíng)游學(xué)活動(dòng)，學(xué)生在通過(guò)英語(yǔ)水平測(cè)試后依據(jù)不同水平分在當(dāng)?shù)夭煌墓W(xué)校，與當(dāng)?shù)貙W(xué)生一起組建班級(jí)，進(jìn)行為期四周的全英語(yǔ)環(huán)境學(xué)習(xí)，一起上音樂(lè)課、信息課、體育課等（學(xué)生居住在加拿大寄宿家庭）；

每周三為教師發(fā)展日，中加雙方教師一起討論教學(xué)內(nèi)容、方法，分享教學(xué)資源、互相聽(tīng)課評(píng)課；同時(shí)，開(kāi)展非英語(yǔ)教師專題培訓(xùn)，提高其英語(yǔ)水平；近三年，還先后三批派出共36位教師赴加拿大參加為期一個(gè)月的教育教學(xué)培訓(xùn)活動(dòng)。

三、研究問(wèn)題與方法

本研究旨在回答兩個(gè)問(wèn)題：實(shí)施主體，即管理者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)如何看待該國(guó)際合作項(xiàng)目的作用和效果；該國(guó)際合作項(xiàng)目對(duì)于我國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的本土化實(shí)踐模式探索有何啟示？

針對(duì)以上問(wèn)題，本研究于2015年6月至2016年7月對(duì)該國(guó)際合作項(xiàng)目進(jìn)行了為期一年的實(shí)證調(diào)查，采用多種方法收集數(shù)據(jù)：實(shí)地考察校園4次，現(xiàn)場(chǎng)觀摩國(guó)際班英語(yǔ)課堂10余節(jié)，對(duì)該項(xiàng)目的管理者和任課教師進(jìn)行深度訪談，對(duì)學(xué)生以及家長(zhǎng)展開(kāi)問(wèn)卷調(diào)查。另外，查閱該項(xiàng)目相關(guān)材料，如項(xiàng)目協(xié)議書(shū)、項(xiàng)目中期工作匯報(bào)材料、國(guó)際班近三年試卷與學(xué)生成績(jī)、該項(xiàng)目自評(píng)報(bào)告、上海督導(dǎo)組對(duì)該項(xiàng)目的評(píng)價(jià)報(bào)告，以及學(xué)生書(shū)面反思、日志等。

訪談和問(wèn)卷調(diào)查為本研究的重點(diǎn)數(shù)據(jù)來(lái)源。本研究先后對(duì)該項(xiàng)目主管領(lǐng)導(dǎo)P校長(zhǎng)和15名擔(dān)任國(guó)際班英語(yǔ)課程的教師（4名外教、11名中教）進(jìn)行面對(duì)面深度訪談。訪談為半開(kāi)放式，主要圍繞三大主題：國(guó)際班的整體效果、國(guó)際班對(duì)學(xué)生能力（語(yǔ)言能力、學(xué)習(xí)能力）的提高、國(guó)際班對(duì)學(xué)生人文素養(yǎng)的提高。問(wèn)卷調(diào)查于2016年1月在97名初三國(guó)際班學(xué)生和250名初二、初三國(guó)際班學(xué)生家長(zhǎng)中展開(kāi)，收回88份有效學(xué)生問(wèn)卷與213份有效家長(zhǎng)問(wèn)卷。問(wèn)卷主題與訪談基本一致，既有封閉式問(wèn)題，也有開(kāi)放式問(wèn)題。正式調(diào)查開(kāi)展之前，將問(wèn)卷發(fā)給初一國(guó)際班50名同學(xué)進(jìn)行試點(diǎn)調(diào)查，以確保問(wèn)卷的信度和效度。

通過(guò)混合采用以上研究方法，本研究既獲得了定性數(shù)據(jù)，也有定量數(shù)據(jù)，對(duì)定性數(shù)據(jù)（訪談、各種文件、問(wèn)卷調(diào)查開(kāi)放式問(wèn)題）進(jìn)行內(nèi)容分析，對(duì)定量數(shù)據(jù)（問(wèn)卷調(diào)查封閉式問(wèn)題）進(jìn)行頻率統(tǒng)計(jì)分析。

四、實(shí)施主體對(duì)該國(guó)際合作項(xiàng)目

的看法與態(tài)度

（一）對(duì)該項(xiàng)目的整體看法

管理者和任課教師對(duì)該項(xiàng)目的整體效果均表示滿意。P校長(zhǎng)認(rèn)為，不僅國(guó)際班學(xué)生，所有教師乃至整個(gè)學(xué)校都從該項(xiàng)目中受益。教師們對(duì)項(xiàng)目實(shí)行的“x+y”師資配置尤其表示肯定，認(rèn)為既保證了外教的教學(xué)，也考慮了中考的現(xiàn)實(shí)需求。但也有一名中教認(rèn)為，這種師資配置模式對(duì)中教壓力太大：“中教每周只有2節(jié)課，卻要完成與考試相關(guān)的所有教學(xué)內(nèi)容，壓力太大，難以應(yīng)付。”

問(wèn)卷顯示53.4%學(xué)生和39.0%家長(zhǎng)對(duì)該項(xiàng)目的整體效果非常滿意，39.8%學(xué)生和50.7%家長(zhǎng)持滿意態(tài)度（見(jiàn)表1）。在教材使用、師資配置、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容等方面，學(xué)生和家長(zhǎng)最滿意的是師資配置模式。少數(shù)學(xué)生（9.1%）不太喜歡外教的教學(xué)方式，11.7%的家長(zhǎng)不太認(rèn)可教學(xué)內(nèi)容的安排，即外教不受內(nèi)容限制，中教負(fù)責(zé)中考內(nèi)容。

（二）對(duì)提高學(xué)生能力的看法

1.英語(yǔ)語(yǔ)言能力

有26.1%的學(xué)生和32.9%的家長(zhǎng)認(rèn)為該項(xiàng)目在提高英語(yǔ)語(yǔ)言能力方面的效果非常好（見(jiàn)表2），45.5%的學(xué)生和50.3%的家長(zhǎng)認(rèn)為效果好。其中，教師、學(xué)生（67.0%）和家長(zhǎng)（77.5%）普遍認(rèn)為學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)水平提高最大，其次為聽(tīng)力、閱讀、寫(xiě)作。這與測(cè)試成績(jī)反映的情況一致。

國(guó)際班學(xué)生在初一組班時(shí)英語(yǔ)水平與普通班無(wú)異。2015年6月，上海市浦東新區(qū)人民政府教育督導(dǎo)室對(duì)該項(xiàng)目進(jìn)行了績(jī)效評(píng)價(jià)。評(píng)估組對(duì)初三2個(gè)國(guó)際班97名學(xué)生和2個(gè)普通班95名學(xué)生進(jìn)行了英語(yǔ)書(shū)面測(cè)試（聽(tīng)力、閱讀、寫(xiě)作、語(yǔ)法和詞匯、完形填空、短文填空），并對(duì)每個(gè)班書(shū)面測(cè)試成績(jī)排序前15名的學(xué)生（國(guó)際班和普通班各30名）進(jìn)行了口試（語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)法詞匯、流利程度及交際能力等）?？谠嚦煽?jī)顯示，國(guó)際班的優(yōu)秀率（A-以上）為86.67%，普通班只有16.67%，差異顯著（見(jiàn)表3）。同時(shí)，國(guó)際班學(xué)生在口試中的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)法詞匯、流利程度及交際能力四個(gè)方面均優(yōu)于普通班學(xué)生。國(guó)際班的書(shū)面測(cè)試成績(jī)也明顯優(yōu)于普通班，國(guó)際班的平均分為69.2分，比普通班（52.2分）高出17分，差距明顯（見(jiàn)表4）。此外，國(guó)際班的及格率（78.4%）比普通班（45.3%）高出33.1%。

教師們談到國(guó)際班學(xué)生英語(yǔ)能力得到較大提高的原因時(shí)總結(jié)道：國(guó)際班學(xué)生以在國(guó)際班為榮，熱愛(ài)學(xué)習(xí)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣有很大提升；國(guó)際班學(xué)生浸泡在英語(yǔ)語(yǔ)境中的時(shí)間比普通班長(zhǎng)，外教課堂比普通班每周多5～6節(jié)，學(xué)生與外教用英語(yǔ)交流的機(jī)會(huì)增多，因此，英語(yǔ)尤其是聽(tīng)說(shuō)能力得到快速提升；地方政府和學(xué)校管理層重視此項(xiàng)目，在這種氛圍的帶動(dòng)下，教師和家長(zhǎng)也更加關(guān)注學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

2.學(xué)習(xí)能力

學(xué)習(xí)能力是學(xué)生應(yīng)具備的重要能力。問(wèn)卷結(jié)果顯示，過(guò)半數(shù)的學(xué)生（59.1%）和家長(zhǎng)（51.2%）認(rèn)為國(guó)際班提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的效果好，19.3%的學(xué)生和24.9%的家長(zhǎng)認(rèn)為效果非常好（見(jiàn)表5）。教師們普遍反映，國(guó)際班學(xué)生逐漸養(yǎng)成制定目標(biāo)的習(xí)慣，學(xué)習(xí)計(jì)劃性增強(qiáng)。同時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺(jué)性增強(qiáng)，更愿意去探究問(wèn)題，并開(kāi)始用國(guó)際化的視野看待問(wèn)題。

外教教學(xué)對(duì)提高國(guó)際班學(xué)生學(xué)習(xí)能力起到重要作用。P校長(zhǎng)指出，加拿大教育注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣和綜合素養(yǎng)的教育思想，注重小組合作、全員參與、教在心靈的課堂教學(xué)模式，學(xué)生作業(yè)形式以個(gè)性化作業(yè)和手抄報(bào)為主，這對(duì)提高學(xué)生的動(dòng)手能力、探索精神，以及發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的能力很有利。一位學(xué)生的日志中寫(xiě)道：“外教的課堂，不再有固定的課本，我們的課桌被擺成了花的形狀，小組合作學(xué)習(xí)的方式成為我們的主要形式。在小組學(xué)習(xí)中，每個(gè)人都必須參與，大家互相合作才能完成教師布置的任務(wù)。每次活動(dòng)結(jié)束后，我們都把過(guò)去學(xué)習(xí)時(shí)覺(jué)得困難的東西一下子記在了心里。課后沒(méi)有練習(xí)題式的作業(yè)，因?yàn)樗械淖鳂I(yè)形式不是一張有趣的手抄報(bào)，就是一份思維導(dǎo)圖的作文紙，有小組合作完成的，也有自己獨(dú)立完成的?？墒?，要完成這看似簡(jiǎn)單的作業(yè)可不容易，我們要學(xué)會(huì)上網(wǎng)搜索信息，學(xué)會(huì)圍繞教師給的主題寫(xiě)好自己的見(jiàn)解，還要學(xué)會(huì)把自己的見(jiàn)解展示在手抄報(bào)上。但是，我們都愛(ài)上了這樣的作業(yè)，沒(méi)有練習(xí)題的死板，更沒(méi)有傳統(tǒng)作業(yè)的枯燥。每當(dāng)教師把我們的作品展示到教室的墻上時(shí)，那種成就感便油然而生。大家也會(huì)互相借鑒學(xué)習(xí)，爭(zhēng)取下次做得更好?！?

（三）對(duì)提高學(xué)生人文素養(yǎng)的看法

不管是管理者、教師，還是學(xué)生或家長(zhǎng)，都一致強(qiáng)調(diào)了該項(xiàng)目對(duì)提高學(xué)生人文素養(yǎng)的作用。從表6可以看出，過(guò)半數(shù)的學(xué)生（54.5%）和學(xué)生家長(zhǎng)（51.6%））認(rèn)為國(guó)際班在提高人文素養(yǎng)方面的效果好，33.0%的學(xué)生和31.9%的家長(zhǎng)認(rèn)為效果非常好。

外教課堂內(nèi)外對(duì)學(xué)生潛移默化的影響對(duì)提高學(xué)生的人文素養(yǎng)發(fā)揮了重要作用。P校長(zhǎng)說(shuō)：“中國(guó)教學(xué)、教師以‘考為主，不利于學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展。在外教課堂，學(xué)生有事可做，提倡相互尊重、合作?！币幻饨陶劦溃骸拔以诮虒W(xué)過(guò)程中，會(huì)逐步灌輸團(tuán)隊(duì)精神以及社會(huì)責(zé)任感。鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行小組合作，并相互幫助，促使每個(gè)學(xué)生都以不同程度取得進(jìn)步?！蓖瑫r(shí)，外教尊重學(xué)生等良好職業(yè)素養(yǎng)和工作認(rèn)真細(xì)致的態(tài)度也慢慢影響著學(xué)生：外教每天上課前站在教室門(mén)口微笑迎接每位學(xué)生，下課在門(mén)口目送學(xué)生并回教室整理座椅、打掃衛(wèi)生。一名中方教師說(shuō)道：“國(guó)際班學(xué)生在加拿大‘成為一個(gè)完整的人的教育理念的影響下，逐步樹(shù)立了‘信任、尊重、陽(yáng)光、責(zé)任、愛(ài)心的良好觀念，體會(huì)到尊重每一個(gè)人的重要性，開(kāi)始擁有國(guó)際視野和包容心態(tài)，整體素質(zhì)也有了顯著提高。”

冬令營(yíng)游學(xué)活動(dòng)對(duì)提高學(xué)生的人文素養(yǎng)起著很大作用。一名中國(guó)教師談道：“夏令營(yíng)活動(dòng)拓寬了學(xué)生的國(guó)際視野，全面提升了素質(zhì)。短短一個(gè)月的學(xué)習(xí)和生活，帶給這批學(xué)生的不僅是異國(guó)風(fēng)情的享受和對(duì)異國(guó)文化的理解，更是對(duì)自我素養(yǎng)、自我品行的反省。比較突出的是懂得了傾聽(tīng)，明白了尊重每一個(gè)人的重要性，愛(ài)心、溫情、團(tuán)隊(duì)、合作等核心價(jià)值觀也有所增強(qiáng)。此外，他們還意識(shí)到了品德比學(xué)識(shí)更為重要，誠(chéng)實(shí)是為人之本等?！庇袑W(xué)生也表示：“在一個(gè)月的學(xué)習(xí)生活中，我們感受到了加拿大人的互相尊重、團(tuán)結(jié)互助、對(duì)他人和社會(huì)有責(zé)任心，懂得愛(ài)護(hù)環(huán)境，懂得合作分享。從加拿大回來(lái)后，這些美好的品質(zhì)，似乎已經(jīng)在我們的日常學(xué)習(xí)生活中慢慢地體現(xiàn)出來(lái)。同學(xué)們?cè)絹?lái)越有愛(ài)心，越來(lái)越有責(zé)任感，積極為班級(jí)服務(wù)成為我們的理念……不管是課上還是課后，對(duì)教師和同學(xué)多了幾分尊重。”一位家長(zhǎng)寫(xiě)道：“一個(gè)月的加拿大冬令營(yíng)生活讓他們學(xué)會(huì)了獨(dú)立，以及遵守社會(huì)公德。對(duì)家庭更有擔(dān)當(dāng)，更關(guān)心父母和家人，更愿意承擔(dān)家務(wù)。”

國(guó)際班舉行的各項(xiàng)活動(dòng)，如圣誕游園暨愛(ài)心義賣(mài)等活動(dòng)，也對(duì)學(xué)生的人文素養(yǎng)提升起到了重要作用。在圣誕愛(ài)心義賣(mài)中，國(guó)際班籌集善款居全校之首。這種活動(dòng)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)心、感恩心有著直觀的教育意義。

可以看出，管理者、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)該國(guó)際合作項(xiàng)目的整體效果、提高學(xué)生能力和人文素養(yǎng)都持有較高認(rèn)可度。

五、對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的

本土化實(shí)踐模式的啟示

推動(dòng)基礎(chǔ)教育國(guó)際化以區(qū)定位比較恰當(dāng)[11]，因?yàn)橄鄬?duì)而言，區(qū)域內(nèi)部的教育資源“基本均衡”。深圳市在基礎(chǔ)教育國(guó)際化實(shí)踐上走在國(guó)內(nèi)前例，福田區(qū)、南山區(qū)和寶安區(qū)為全國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化試驗(yàn)區(qū)，其中南山區(qū)取得較大反響，寶安區(qū)獲得的關(guān)注相對(duì)較少。寶安區(qū)與南山區(qū)雖然同屬經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市深圳，但寶安區(qū)在教育資源、師資等方面整體弱于南山區(qū)，生源更雜，因此寶安區(qū)的基礎(chǔ)教育國(guó)際化實(shí)踐探索不可能也不應(yīng)該完全借鑒南山區(qū)，而必須探索一條適合寶安區(qū)教育語(yǔ)境的本土化模式。以下將具體分析該項(xiàng)目值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)與存在的不足，為深圳寶安區(qū)以及類似教育語(yǔ)境區(qū)域的基礎(chǔ)教育國(guó)際化本土化實(shí)踐探索提供啟示。

（一）值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)

1.領(lǐng)導(dǎo)層的高度重視與支持

領(lǐng)導(dǎo)層在推動(dòng)國(guó)際化教育中起著很重要的作用。本項(xiàng)目能獲得順利推行的原因之一在于深圳寶安區(qū)政府的高度重視和大力支持，以及校方管理層的堅(jiān)決實(shí)施。2011年，寶安區(qū)“以教育國(guó)際化引領(lǐng)教育現(xiàn)代化”為工作思路，積極探索基礎(chǔ)教育國(guó)際化實(shí)踐模式。本項(xiàng)目就是在寶安區(qū)教育局的大力支持和推動(dòng)下，由中加雙方政府一起努力（中方提供財(cái)力保障，加拿大列治文市政府提供優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍）而得到強(qiáng)勢(shì)推進(jìn)。另一方面，本國(guó)際合作項(xiàng)目受學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)條件、政府支持力度等外在因素的影響比較大，教育行政部門(mén)的管理職能和合理引導(dǎo)顯得尤為重要。這對(duì)寶安區(qū)尤為如此，因?yàn)樵搮^(qū)中小學(xué)的國(guó)際合作和交流能力相對(duì)中心城區(qū)的南山區(qū)學(xué)校較弱。寶安區(qū)教育局對(duì)該項(xiàng)目在經(jīng)費(fèi)和管理上的支持和監(jiān)督，保證了該項(xiàng)目的質(zhì)量并非停留在簡(jiǎn)單的交流和了解層面上。在區(qū)政府的高度重視和大力支持下，校方管理層對(duì)該項(xiàng)目非常重視，委派P校長(zhǎng)直接主管該項(xiàng)目的執(zhí)行和實(shí)施。在此影響下，師生和家長(zhǎng)也積極配合，從而形成上下、內(nèi)外的良好合力。

2.雙保險(xiǎn)策略

深圳市南山區(qū)集中了大批受教育程度較高的高新技術(shù)人才，學(xué)生的家庭經(jīng)濟(jì)狀況普遍較好，家長(zhǎng)對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化需求度和認(rèn)可度高。因此，南山區(qū)中小學(xué)在開(kāi)展中外合作項(xiàng)目時(shí)大多完全采用外教教學(xué)模式。相比而言，寶安區(qū)學(xué)生的家庭經(jīng)濟(jì)狀況多樣，家長(zhǎng)對(duì)孩子國(guó)際化教育的需求存在差異，很多家長(zhǎng)并沒(méi)有將孩子在中學(xué)后送出國(guó)的打算，更多的只是想讓學(xué)生在國(guó)內(nèi)教育環(huán)境下有“出國(guó)”和接受“西方教學(xué)模式”的體驗(yàn)。這樣，該項(xiàng)目若也像南山區(qū)一樣完全采用外教教學(xué)模式，很可能會(huì)受到來(lái)自家長(zhǎng)和學(xué)生的抵觸和不配合。為了徹底解決家長(zhǎng)、學(xué)生的后顧之憂，也為了使項(xiàng)目保持可持續(xù)發(fā)展，該項(xiàng)目最終決定采用雙保險(xiǎn)策略，在教學(xué)上實(shí)施“x+y”模式，在外教教學(xué)的同時(shí)，配以中教的常規(guī)課堂教學(xué)，從而讓學(xué)生可以“兩條腿走路”，既可以選擇出國(guó)學(xué)習(xí)，又可以參加中考。這種雙保險(xiǎn)策略，在寶安區(qū)的特定教育語(yǔ)境下不失為一種積極的改良嘗試。

3.充分利用資源，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

要提高教育國(guó)際化水平，首先必須擴(kuò)大教師的國(guó)際化視野，把教師培養(yǎng)成具有國(guó)際意識(shí)、國(guó)際交往能力、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)能力的人才[12]。該項(xiàng)目所在學(xué)校重視教師的專業(yè)發(fā)展，不僅每年派送學(xué)生去列治文市進(jìn)行一個(gè)月的封閉式學(xué)習(xí)，同時(shí)派送大批教師進(jìn)行同步封閉式培訓(xùn)，進(jìn)入當(dāng)?shù)卣n堂觀摩，并接受專業(yè)培訓(xùn)。這一做法有效地提高了教師的專業(yè)素質(zhì)，開(kāi)拓了教師視野。另外，教師發(fā)展日對(duì)中方教師的專業(yè)發(fā)展也有很大幫助。與有些中小學(xué)在社會(huì)上招聘外國(guó)教師不同，該項(xiàng)目的外教為加拿大教育局派出的經(jīng)驗(yàn)豐富、專業(yè)素養(yǎng)高、教學(xué)水平好的專業(yè)教師，他們給中方教師帶來(lái)新的教學(xué)方法，傳遞前沿的教育理念。同時(shí)，外教也從該項(xiàng)目中受益匪淺，既學(xué)習(xí)和了解中國(guó)文化和漢語(yǔ)，又積累了教授中國(guó)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。除了英語(yǔ)教師受益外，校方充分利用外教資源，為其他學(xué)科中方教師進(jìn)行英語(yǔ)培訓(xùn)和教學(xué)探討，對(duì)其他學(xué)科教學(xué)理念和方式創(chuàng)新產(chǎn)生了“鯰魚(yú)效應(yīng)”，為教師發(fā)展起到良好帶動(dòng)作用。

（二）不足之處

1.本土文化輸出欠缺

學(xué)者們對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的詬病之一就是國(guó)際化實(shí)踐演變成“西方化”，重視西方文化的“輸入”，忽略本土文化的“輸出”，該項(xiàng)目也存在此問(wèn)題。不管是游學(xué)活動(dòng)還是課堂內(nèi)外各種教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生都在單方面被動(dòng)接受加方教學(xué)和文化。這從“言論一邊倒”的調(diào)查反饋中可見(jiàn)一斑。管理者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)大都強(qiáng)調(diào)加方文化的先進(jìn)性、教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，較少談到中國(guó)文化和中方教學(xué)模式，似乎形成了這樣一種潛意識(shí)：凡是外教的都是先進(jìn)的，值得學(xué)習(xí)；國(guó)際班等同學(xué)習(xí)英語(yǔ)和英語(yǔ)文化。這顯然是危險(xiǎn)的，因?yàn)榻逃龂?guó)際化是各國(guó)教育理念、教育方法、教育制度、教育模式等各方面的相互理解、交流、博弈、認(rèn)同、共生的發(fā)展過(guò)程，包括各國(guó)教育之間的學(xué)習(xí)與借鑒、繼承與創(chuàng)新、對(duì)話與溝通、輸入與輸出等[13]。中學(xué)生正處于身心發(fā)展的成長(zhǎng)關(guān)鍵期，如果引導(dǎo)不當(dāng)，他們?nèi)菀仔纬梢晕鞣浇逃龑徱?、批判、改造中?guó)教育的習(xí)慣性思維，這種單一取向的國(guó)際化思維，勢(shì)必使中國(guó)基礎(chǔ)教育更加依附于“西方中心主義”范式，容易導(dǎo)致對(duì)本民族文化的疏遠(yuǎn)和對(duì)西方文化的親和，形成西方視野，而不是真正意義上的國(guó)際視野。

鑒于此，在國(guó)際化實(shí)踐中，應(yīng)該改變一貫單純的“拿來(lái)主義”，更多地“走出去”，把我國(guó)優(yōu)秀的教育理念、管理制度和教學(xué)方式推向世界，這在基礎(chǔ)教育階段是完全可能的，因?yàn)榕c其他層次的教育相比，我國(guó)基礎(chǔ)教育在世界上被認(rèn)可的程度更高[14]。具體而言，可以從課程內(nèi)容與教材上加強(qiáng)本土知識(shí)，尤其是優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的傳授，加強(qiáng)民族自尊、自信、自立、自強(qiáng)精神的教育，編篡富有中國(guó)民族特色的教材。例如，成都市武侯區(qū)基礎(chǔ)教育國(guó)際化把國(guó)際理解教育與和平教育、環(huán)境保護(hù)、多元文化等國(guó)際熱點(diǎn)問(wèn)題緊密聯(lián)系，各校開(kāi)展的教師交流項(xiàng)目、學(xué)生派出項(xiàng)目、來(lái)華短訓(xùn)項(xiàng)目、出國(guó)短訓(xùn)項(xiàng)目有意識(shí)地倡導(dǎo)教師、學(xué)生成為文化的使者，在相互交流中加強(qiáng)溝通與理解。同時(shí)，成都市教育局組織百余名教師參加國(guó)際漢語(yǔ)推廣教師儲(chǔ)備培訓(xùn)，選派到國(guó)外任教。

2.課程和教學(xué)未成體系

課程與教學(xué)體系的國(guó)際化是教育國(guó)際化的關(guān)鍵所在，成功的教育國(guó)際化實(shí)踐應(yīng)該有科學(xué)合理的課程教學(xué)和教材體系，畢竟教學(xué)過(guò)程是人才培養(yǎng)的主要陣地。目前，該項(xiàng)目雖然實(shí)施“x+y”模式，但是中教和外教的教學(xué)思路、內(nèi)容和課程體系還沒(méi)能深入融合，仍處于相互獨(dú)立狀態(tài)，且該項(xiàng)目的國(guó)際化僅體現(xiàn)在英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)上，而真正的國(guó)際化應(yīng)體現(xiàn)在較為完整的國(guó)際化課程體系上。今后，可嘗試雙語(yǔ)教育，開(kāi)設(shè)國(guó)際性的通識(shí)教育課程，突出關(guān)于世界性的問(wèn)題，如在英語(yǔ)、社會(huì)、歷史、地理、生物等課程中滲透全球問(wèn)題，發(fā)展學(xué)生的國(guó)際理解能力。此外，該項(xiàng)目在教材方面還未獲得長(zhǎng)足的起步，外教使用自制散頁(yè)，且校方未對(duì)教材實(shí)施監(jiān)督管理，而是全盤(pán)接收。因此，應(yīng)著眼于學(xué)校實(shí)際，在現(xiàn)有雙方教師溝通和交流的基礎(chǔ)上，逐步通過(guò)項(xiàng)目合作打通資源共享渠道，共同開(kāi)發(fā)教材，融合中西文化因素，實(shí)現(xiàn)國(guó)際化課程和本土化課程的全方位整合。例如，北京市21 世紀(jì)國(guó)際學(xué)校的40 余種校本教材中有公民讀本、博識(shí)讀本、英語(yǔ)科學(xué)系列教材（科學(xué)、生物、歷史、地理）。

在建立課程和教材體系的同時(shí)，應(yīng)注意“輸出”。例如，成都市通過(guò)“引進(jìn)、融合、開(kāi)發(fā)”等策略自主開(kāi)發(fā)國(guó)際理解教育教材，向國(guó)外友好學(xué)校輸出“草堂教室”“巴金課堂”“熊貓課堂”等世界課堂計(jì)劃，構(gòu)建起本土化與國(guó)際化并重的國(guó)際理解教育課程體系，以此提升課程的國(guó)際化水平。[15]

六、小結(jié)

當(dāng)前，中國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化總體上還處于初級(jí)階段。深圳寶安區(qū)某中學(xué)中加國(guó)際合作項(xiàng)目雖然取得了一定成績(jī)，但是在文化輸出、課程和教材方面還存在很多不足，應(yīng)因勢(shì)利導(dǎo)，長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，逐步探索適合具體教育語(yǔ)境的本土化發(fā)展模式，以培養(yǎng)具備真正國(guó)際理解和國(guó)際視野的人才為目標(biāo)，切不可急功近利，流于形式。

參考文獻(xiàn)：

[1]Jane Knight. Internationalization Remodeled： Definition， Approaches， and Rationales[J]. Journal of Studies in International Education， 2004（8）：5-31.

[2][11]周滿生. 基礎(chǔ)教育國(guó)際化的思考與實(shí)踐探索[J].世界教育信息，2014（2）：11-17.

[3][14]陳如平，蘇紅. 論我國(guó)基礎(chǔ)教育的國(guó)際化[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2010（14）：3-7.

[4]張軍鳳，王銀飛.關(guān)于基礎(chǔ)教育國(guó)際化的幾個(gè)問(wèn)題[J].上海教育科研，2011（1）： 9-11.

[5]夏心軍.基礎(chǔ)教育國(guó)際化趨向的再審視[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版）， 2014，15（3）：6-11.

[6]容中逵，劉要悟.民族化、本土化還是國(guó)際化、全球化——論當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的參照系問(wèn)題[J].比較教育研究， 2005， 26（7）：17-22.

[7]劉大革.區(qū)域基礎(chǔ)教育國(guó)際化置辯——以廣州市南沙區(qū)基礎(chǔ)教育國(guó)際化示范實(shí)驗(yàn)區(qū)項(xiàng)目設(shè)計(jì)為例[J]. 全球教育展望， 2013， 42（10）：68-75.

[8]Miri Yemini. Internationalization of Secondary Education—Lessons From Israeli Palestinian-Arab Schools in Tel Aviv-Jaffa[J]. Urban Education， 2014， 49（5）： 471-498.

[9]Mark Fielding & Lesley Vidovich： Internationalisation in Practice in Australian Independent Secondary Schools： A Global-local Nexus？[J].Compare： A Journal of Comparative and International Education， 2017， 47（2）：148-162.

[10]Debora Hinderliter Ortloff ， Payal P. Shah， Jingjing Lou & Evelyn Hamilton. International Education in Secondary Schools Explored： A Mixed-method Examination of One MidwesternState in the USA[J]. Intercultural Education， 2012，23（2）：161-180.

[12]趙萱. 應(yīng)然理性： 上?；A(chǔ)教育國(guó)際化述評(píng)[J].基礎(chǔ)教育， 2012 （1）：26-34.

[13]葉文梓.深圳基礎(chǔ)教育國(guó)際化的發(fā)展戰(zhàn)略和實(shí)踐探索[J].世界教育信息，2014（5）： 51-56.

[15]黃興國(guó). 系統(tǒng)構(gòu)建， 深度整合推動(dòng)成都教育與世界對(duì)話[J].世界教育信息，2014（4）：46-47.

編輯 李廣平 校對(duì) 呂伊雯