姚尚春

一位青年教師上《斑紋》，第一次上效果不明顯。一堂課似乎完成了設定的教學目標，教學各環(huán)節(jié)推進還算順利，也有一定的師生互動，但課堂各環(huán)節(jié)都在趕進度，向著自己預設的目標前進；有的問題大，學生無從回答，時有冷場的情況。因而，很多問題答案是直接告訴學生的，學生沒有自己的閱讀領悟和深入思考，整堂課缺少深度生成，師生的互動也只是學生對教師預設問題的回答，且問題間缺少層次性，教學內容不集中，氣氛沉悶、不活躍。某些環(huán)節(jié)是這樣處理的：

片段一（對文本內容的理解）：

師：1-5節(jié)作者為什么花這么多篇幅寫蛇？

生1：因為蛇的斑紋比較特別，比較典型。

生2：因為蛇比較貼近人類的生活，或者說人類跟蛇的接觸比較多，對蛇比較了解。

生3：無聲

生4：吱吱唔唔

師：是的，蛇的斑紋最為典型、醒目，重點寫可以有代表性地突出“斑紋”；而且作者這樣寫也豐富了表現(xiàn)的內容，展現(xiàn)一個豐富真實的自然界。

在該片段中教師找了四個同學，前兩個同學回答還算順利，但都不是依據(jù)文本作答而是依據(jù)生活常識作答的。后面的幾個同學回答不出，這時，教師急于要把教參上的答案告訴學生。學生為什么回答不出，究其原因，我想是該問題太大，太陡。1-5節(jié)內容這么多，學生無從下手。我們不妨把該問題細化為好幾個有梯度的問題，一步步讓學生回答，逐漸得出答案。請看該教師改進后的設計和課堂效果：

師：第一節(jié)中作者用了什么修辭？有何表達效果？

生：我覺得用了擬人手法，比如“省略”“裝飾”“夸耀”“用心險惡”等。表現(xiàn)了蛇的外形特點，也寫出了蛇的斑紋給人的心理感受。

師：作者如何描述蛇的斑紋，感覺邪惡還是美麗？

生：“長腰”“逶迤”這些詞都用得很好，寫出了蛇修長而彎曲的體型。還有“密布全身”“斑斕的圖案”等給人很強的視覺沖擊力。我感覺很美。

師：“蛇，夸耀著用心險惡的美?！币痪渲小坝眯碾U惡”如何理解？

生：這是擬人手法。是說蛇用自己美麗的斑紋迷惑對手，用心險惡。

師：很好，請坐。那么我們人類這樣來形容蛇，你們覺得是否公平呢？閱讀3-4節(jié)，然后談談你的看法。

生1：我覺得不公平。第3段中說蛇是“與人類同步結束伊甸園幸福時光的受難者”，它“只因說出了一個真相”，承受了“沒有四肢，沒有聲帶，沒有聽力，沒有良好的視力”的痛苦，可見，蛇也是受害者。

生2：對，第4段中說“一個人要為他不識趣的打擾付出昂貴的代價”，可見蛇不會主動攻擊人類，只會在人類打擾到它或者去捕捉它的時候進行反抗，所以蛇也只是為了保護自己才呈現(xiàn)出一種所謂的“險惡”。

師：你們分析得很好，也就是說用5個自然節(jié)寫蛇的“斑紋”其實告訴我們什么？

生齊答：這是生存智慧（技巧）。

生補充：蛇的斑紋具有代表性。

師：1-5節(jié)寫蛇的斑紋因為蛇的斑紋有代表性，且告訴讀者蛇的斑紋的存在其實是一種生存智慧。

黃厚江老師在《為什么要把語文課上成語文課》中說：語文學習活動既不是給學生一個知識的結論，也絕不是搞一個看起來轟轟烈烈的學習形式，而是學生和教師在這個學習過程中，都有價值、有意義的學習行為和教學行為。改進后，教師不緊不慢，把“1-5節(jié)為什么寫蛇的斑紋？”細化為若干有梯度的小問題，讓學生貼近文本作答，且沒有按照教參上的答案來。學生通過品讀文字很自然地明白了“這是一種生存智慧”。既讓學生養(yǎng)成了良好的依文作答的習慣，答案也來得很自然。這樣的改進教學才是符合學生實際的教學，教師沒有給出現(xiàn)成的答案，而是同一系列言語活動，學生有了自己的閱讀、自己的體驗、自己的思考、自己的反思、自己的提升、自己的完善，這樣的過程盡管放慢了教學進度，但卻是實實在在的語文學習。

片段二（感悟作者語言之美）：

師：《斑紋》有人把它定位為說明文，但這篇文章語言文字很美。試以第7段為例說說美在哪里。

生1：作者運用排比、比喻形象生動。

生2：寫了很多物體的斑紋。

生3：最后一句運用擬人，作者覺得這些斑紋都是大自然精心繪制的，都很美。

這樣賞析語言，對于做慣了現(xiàn)代文閱讀的學生來說，似乎無可厚非，但細細想來都是在貼標簽，學生沒有深入地走進文本。學生的回答很快，并不是說學生真正領略了課文語言的魅力，而是學生已經(jīng)形成了答題的思維定勢，認為語言美就僅僅表現(xiàn)在修辭上了。教師對于這樣的回答顯然是不滿意的，于是進一步引導：

師：如果我們僅僅花了這么短時間就賞析完周曉楓的這段文字，那么周曉楓就不是真正的周曉楓了。（投影）

“文字煮沸，也有一種芬芳的味道。”周曉楓是個典型的修辭愛好者，熱衷于句子建設。周曉楓自己也承認，她對詞匯和語句持有長久的雕琢耐心，完美主義使得她不想放棄每個局部，難以容忍平淡的表達。

師：我們先來關注一下修飾斑紋的定語。

生1：鮭魚是“被剖開的”，螺殼是“豐富變化的”，鷹隼的羽色“深淺交替”，斑馬是“黑條和白道”這是從色彩和形狀角度的客觀描摹。

生2：長頸鹿的斑塊是“磚石模樣”，豹子的圓斑，“讓人眩暈”。這是從主觀感受出發(fā)描寫。

師：作者多角度描述斑紋，但針對不同的物象作者用詞準確而富有變化。其實，作者在這一段描寫斑紋用詞講究，變化多端，甚至標點作者也獨具匠心，我們來體會一下。

生1：多用句號。

師：為什么要用句號？按照常理這些地方應該用什么標點？（教師提示：句號和逗號停頓上的差異）我們反復朗讀幾遍來體味。

生2：很多地方本來要用逗號，但卻用了句號。句號停頓更長，速度是緩慢的，讓你慢慢地仔細地欣賞這絢麗、奪目、甚至讓人眩暈的斑紋。

當學生對語言的感受僅僅停留在文字表層或者完成貼標簽式的賞析時，教師如何引導學生多角度賞析語言，這是很多教師都會面臨的實際問題。這位教師引導學生從修辭、標點、用詞上體味語言的魅力，通過朗讀來深味文字的美。老師花的時間足足有15分鐘以上，這樣的慢慢賞讀、品味，才能真正讓學生品味語言表達之美。正如曹文軒所說，語文教學就是要帶領學生剝開那層語言的殼，吃到文化的肉，完了再種下一顆精神的種子在學生心田，直到它有一天生根發(fā)芽。我想，基于核心素養(yǎng)的語文教學，就是要牢牢守住“學習語言文字運用”的根基，精心設計，在課堂上肯花時間讓學生充分觸摸文字，感受其意蘊之美。

片段3（對文本關鍵句的理解）：

理解“因為距離的遙遠，在神眼里，我們，不過是一些斑點”一句。

生1：沉默

生2：說明我們渺小。

生3：人類只是自然發(fā)展中的一個產(chǎn)物，是自然的生命印記，所以也是印刻著的一些標記。

生4：沉默

師：是的，“我”“我們”也只不過是萬千生命中渺小的一個，我們也只是大自然的一個組成部分，眾生平等，和諧共存，我們應該對自然懷有一顆敬畏之心。（投影）

我們很多青年教師就是這樣處理文本的，當學生答不出或答得不圓滿，就干脆強勢介入，不會去細化問題，因為他們心中更多的是預設的教學套路。這個環(huán)節(jié) “教師味”過濃，“學生味”太淡，教師沉溺于教參的解讀，而忽視了學生的思考和體驗，導致學生無法走進文本，走進作者的內心，更無法深刻體驗周曉楓的生命意識。其實，教學，永遠不是一個趕時間的推進。

改進后的實錄如下：

理解“因為距離的遙遠，在神眼里，我們，不過是一些斑點”一句。

師：首先，“神”是指什么？

生齊答：大自然、宇宙。

師：那如何理解“我們，不過是一些斑點”？

生1：“斑點”說明其實我們人類很渺小，連“斑紋”“斑塊”都算不上。

師：很好，那么作者說“不過”是一些斑點，這“不過”二字有怎樣的意味？可以聯(lián)系平時說話時我們用“不過”二字時的語氣和態(tài)度。

生2：非常不屑。所以這里作者這樣說其實就是在告誡人類要與自然和諧相處，不要想著駕馭大自然。

師：是的。法國思想家帕斯卡爾曾經(jīng)說過：“人是能思想的葦草”，人只不過是一根葦草，可見人是渺小的、脆弱的，我們不應該凌駕于萬物之上，應該和自然萬物和諧平等地相處，所以我們應對自然秉持怎樣的態(tài)度？

生齊答：敬畏自然，敬重生命。

師：那我們再回過頭來看作者對蛇及其斑紋的描繪，作者的情感態(tài)度和價值取向明晰了嗎？

生3：明晰了。蛇和人一樣，都只是自然中渺小的一員，蛇的斑紋只是它的生存手段而已。

師：是的，這也正是作者對生命的認識，人類對蛇這些自然生物的認識往往帶有一種主觀臆斷，其實我們人類要懂得去尊重其他生物，懂得敬畏自然。

改進后教者依舊采用細化問題的方法，讓問題指向性更明確，對字詞逐個剖析、品味，不是讓學生籠統(tǒng)地直接理解一整句話。并且還與前面對描寫蛇的句段的賞析進行了聯(lián)系，這樣不僅讓學生掌握了理解有內涵句子的方法，更加深了學生對周曉楓生命意識和哲學思想的理解。通過細化問題，緩緩推進，使學生在教師的引導下，步步深入，探討和領悟作家周曉楓對生命的認識，也讓學生看到周曉楓用敏銳的目光發(fā)現(xiàn)了斑紋，用深邃的思想解讀了斑紋，讓他們在形色紛繁的斑紋中看到了生命的存在，驚嘆于生存的技巧，領悟了生命的內蘊，并讓他們學會用一顆悲憫和敬畏之心體察世間的大美至善，讓世間每一個生命都得到溫暖與尊重。

日本學者佐藤學認為：“教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果”。的確，語文教學是慢的藝術，它是靠問題慢慢推進的，但問題不能設置太大，更不能以教師現(xiàn)成的解讀來代替學生的解讀。要達成某個教學目標，我們要肯花時間，讓學生真正浸入到文字中，需要細化問題，讓問題變得有梯度，這樣學生才能更容易貼近文本，求得答案。

[作者通聯(lián)：浙江諸暨中學暨陽分校]