梁軍

文本解讀的一個重要境界，就是讀出自己。在初中語文教學(xué)中常常面臨的一個困惑，就是學(xué)生在文本解讀中讀不出自己。作為選入教材的那些優(yōu)秀文本，怎么就無法引起學(xué)生的共鳴呢？是語文教學(xué)陷入了應(yīng)試使然？還是盡管有著走出應(yīng)試的態(tài)度，但又不小心走入了工具理性的怪圈？帶著對這些問題的思考，筆者精析了《三顆枸杞豆》一文的教學(xué)，獲得了一些有益的思考。

一、文本解讀，讀不出自己的表現(xiàn)

學(xué)生在面對優(yōu)秀文本的時候，原本應(yīng)當(dāng)是有所感觸的，但現(xiàn)在常常讓人覺得尷尬的是，學(xué)生面對優(yōu)秀文本而無動于衷。這里固然有因為應(yīng)試需要而教師對文本進(jìn)行生硬解讀，以及機(jī)械任務(wù)的布置，導(dǎo)致了學(xué)生缺乏一種真正走入優(yōu)秀文本的意識，但從學(xué)生的角度來看，一定也存在著學(xué)生自身的原因。蘇教版初中語文七年級下冊的《三顆枸杞豆》，雖然只是一篇小說，但作為更多的寫“小時候的我”的文本，其與當(dāng)下學(xué)生的思想應(yīng)當(dāng)有一些共鳴之處，可筆者在教學(xué)任務(wù)完成之后，讓學(xué)生說說閱讀文本的感受時，多名學(xué)生站起來之后竟然只是面無表情、心無感觸地簡述了一下文本的大概含義。這讓筆者意識到，這節(jié)課的教學(xué)任務(wù)其實并沒有真正完成。從而，筆者研究的視角也就轉(zhuǎn)向了一個問題：面對《三顆枸杞豆》，學(xué)生緣何讀不出自己？

筆者嘗試向?qū)W生先提出了一個問題：你覺得這篇文章告訴我們什么道理？當(dāng)學(xué)生的回答才有一半時，筆者就知道自己的問題提得并不恰當(dāng)，因為學(xué)生已經(jīng)有了標(biāo)準(zhǔn)的答案可以背出來。于是筆者腦筋飛速轉(zhuǎn)動，提出了第二個問題：你對文中的“我”是怎么看的？學(xué)生的回答很簡單：他是一個小時候頑皮、長大后成了植物學(xué)家的人！并且學(xué)生的答案驚人的一致：數(shù)個學(xué)生竟然均以“他是”開頭！筆者大腦里靈光一閃：學(xué)生說的“他是”一個……，為什么是“他是”？答案只有一個：文中的“我”對于學(xué)生來說并不是“我”，只是一個“他”！盡管學(xué)生在回答筆者的提問的時候不大可能真的說是“我”，盡管后回答的學(xué)生有可能受先回答學(xué)生的影響，但“他是”一定是有問題的。于是筆者追問：你為什么說“他是”，而不說“這是”，而不說“作者是”……學(xué)生問：有區(qū)別嗎？……

縱觀學(xué)生的這些表現(xiàn)，可以肯定學(xué)生對文中的“我”是沒有感覺的，這是文本解讀中“無我”的充分體現(xiàn)。

二、文本解讀，如何讀出真的自己

那文本解讀中如何讀出自己呢？筆者在《三顆枸杞豆》一課的“后加工”過程中作了這樣的幾步努力：

第一步：嘗試讓學(xué)生結(jié)合自己當(dāng)下的學(xué)習(xí)感受去領(lǐng)悟文中的“我”的故鄉(xiāng)的山與水。由于強(qiáng)調(diào)了結(jié)合自己當(dāng)下的學(xué)習(xí)感受，學(xué)生自然會倒出一肚子苦水，而在這樣的背景下看“我”的故鄉(xiāng)，看故鄉(xiāng)的山水與山溝，想像自己的面前出現(xiàn)了小松鼠、小兔子、小蚱蜢……想象山谷里的森林就是自己的樂園。這樣的想像順利讓學(xué)生進(jìn)入了一種可以暫時放下學(xué)習(xí)壓力的美麗情境。

第二步：嘗試讓學(xué)生按文中的順序，想像自己在逃學(xué)過程中與三叔的相遇。這是文本解讀最核心的一步，因為讓學(xué)生想像自己就是文中逃學(xué)的“我”，這是學(xué)生在教師的驅(qū)動力之下進(jìn)入文本的過程，而想像自己與三叔的相遇，則是一個學(xué)生自主入文的過程。在實際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)這個過程顯得靜悄悄的，那個時候?qū)W生就是在讀文本，然后掩書想像，有時候又重新打開書去尋找其中的一些細(xì)節(jié)，然后再掩書想像……這個時候沒有任何討論，學(xué)生真的進(jìn)入了一種想像的狀態(tài)。

第三步：嘗試讓學(xué)生結(jié)合自己剛才的想象，并用自己的語言說說與三叔相遇的過程，尤其是要重點說出相遇中的感悟。這是一個基于文本閱讀后形成的想像表象，并用自己的語言描述表象的過程，正是由于上一步中學(xué)生真正進(jìn)入了一種文本閱讀的自我狀態(tài)，因此這里的描述倒讓站起來說的學(xué)生以及聽的學(xué)生有了一種身臨其境之感，盡管說的過程中由于學(xué)生的理解不同而出現(xiàn)了數(shù)次短暫的糾正過程，但這并不影響學(xué)生對文本結(jié)構(gòu)的理解，這一瞬間筆者有了學(xué)生仿佛真的走在樹木中，與三叔一起數(shù)野豆角花幾個花瓣、幾根花蕊，并聆聽三叔說他一生的成績——他面前那三個圓圓的“○”……這一過程盡管看起來像是對文本的重述，但實際上并不是這樣，因為這個時候?qū)W生的復(fù)述已經(jīng)是帶有感情色彩的復(fù)述，是走入文本的真實體現(xiàn)——這是一個值得思考的現(xiàn)象：傳統(tǒng)文本解讀中，我們常常跟學(xué)生說要“有感情地朗讀課文如何如何”，可很多時候?qū)W生其實是不懂何為“有感情的”（那種千篇一律的、一揚一抑的所謂有感情，在筆者看來并不是真正的有感情），真正的有感情，一定是學(xué)生走入文本并與文本中的角色進(jìn)行了互動之后產(chǎn)生的真情實感。而這個情感一旦產(chǎn)生，就可以認(rèn)為學(xué)生直的達(dá)到了“入文”的境界了——所謂“入境”，即是此義吧！

三、尋出發(fā)點，文本解讀的關(guān)鍵點

對《三顆枸杞豆》進(jìn)行了“后加工”之后，筆者陷入了長時間的思考：學(xué)生走不進(jìn)文本，既有學(xué)生的原因，也有教師的原因，從時間跨度上來看，恐怕更多的是教師的原因——應(yīng)試形態(tài)下只追求分?jǐn)?shù)的語文教育，已經(jīng)讓學(xué)生遠(yuǎn)離了文本，他們遇到再好的文本，下意識地只是根據(jù)教師的問題機(jī)械地回答，而成績稍好者更多的亦只是尋找教師詳解中的得分點。顯然，這不是真的語文教育！

黃厚江老師近日在《人民教育》上撰文，其觀點值得深思：如果您的學(xué)生不喜歡讀書了，您就是語文的罪人！學(xué)生面對優(yōu)秀文本時竟然走不進(jìn)去，你能說學(xué)生喜歡讀書嗎？如果教材上的文本無法真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，那課后的閱讀再“海量”又有何意義？

往事不可諫，來者猶可追！當(dāng)我們認(rèn)識到這個現(xiàn)實時，其最大的意義就是告訴我們自己：這就是語文教學(xué)的出發(fā)點，從這個出發(fā)點出發(fā)，真正基于文本的細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生一步步感悟文本細(xì)節(jié)，或許就是引生入文進(jìn)而入境的一種有效策略。抓住了這個關(guān)鍵點，或許就給撬動語文教學(xué)提供了一個新的廣闊空間。

[作者通聯(lián)：江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)青劍湖學(xué)校]