黃榮華

引導(dǎo)生命體驗(yàn)與表達(dá)，是中小學(xué)寫作教育的重要途徑

文章的本質(zhì)特征是什么？語文界一直將文章理解為“獨(dú)立成篇、有組織的文字”（《辭海》1980年-2010年先后6版都是這樣定義文章），這實(shí)際上是主要從文章形式——篇章體式及其組織結(jié)構(gòu)的角度解釋文章。這一解釋大體自劉勰所述而來“因字而生句，積句而成章，積章而成篇”。我以為，這一影響深遠(yuǎn)的文章定義，對(duì)文章的解釋是片面的。這種解釋直接導(dǎo)致了中小學(xué)寫作教學(xué)長(zhǎng)期片面地從文章形式的角度用力。這也就可以很好地理解，為什么有人宣稱只要按照他所設(shè)計(jì)的多少個(gè)作文訓(xùn)練點(diǎn)訓(xùn)練，學(xué)生就能掌握各類作文之法；還有人自詡他設(shè)計(jì)的作文多少個(gè)臺(tái)階可以引領(lǐng)學(xué)生登堂入室。而事實(shí)上，這些輔導(dǎo)書多數(shù)都是按審題、立意、選材、結(jié)章、修改等部分展開，每一部分又從方法角度設(shè)立二級(jí)內(nèi)容，每一方法下面又按照不同方法分設(shè)若干三級(jí)訓(xùn)練點(diǎn)。

那么，何為文章？

我以為，不僅要從形式上去理解，更要從內(nèi)容的角度去理解。如果關(guān)注內(nèi)容，則可以說文章是作者生命的轉(zhuǎn)化，是一個(gè)生命體的某種欲念、情趣、意志等的表達(dá)，它帶著作者可感可觸的體溫和作者或舒緩或急促的呼吸與心跳，展現(xiàn)著作者非常個(gè)人化的愛好與趣味……個(gè)體人生獨(dú)特的酸甜苦辣、喜怒哀樂、愛恨情仇盡在文章之中顯現(xiàn)。所以，美學(xué)家宗白華先生說“藝術(shù)為生命的表現(xiàn)”。清人葉燮論詩時(shí)說：詩中表現(xiàn)的“事”“情”“理”三種內(nèi)容，全部緊貼詩人本身的人生：“事”反映詩人多種多樣的生活經(jīng)歷和人際遭遇，“情”表現(xiàn)詩人各式各樣的人生欲念和人生感慨，“理”述說詩人不盡相同的人生概念和人生哲學(xué)。其實(shí)，無論是詩人、散文家、小說家、戲劇家，還是一般的作者，他們作品中所述的“事”“情”“理”，都是作者對(duì)自我生命體驗(yàn)的開掘與把握。正是這種開掘和把握，使得文章有了作者個(gè)體生命的獨(dú)特性。從“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”和“信而見疑，忠而被謗”中，我們讀懂了屈原；從“究天人之際，通古今之變，成一家之言”中，我們認(rèn)識(shí)了司馬遷；從“采菊東籬下，悠然見南山”中，我們感受到了陶淵明；從“今宵酒醒何處，楊柳岸、曉風(fēng)殘?jiān)隆敝?，我們感喟柳三變…?/p>

如果將形式與內(nèi)容統(tǒng)一起來理解，我們可以給文章一個(gè)這樣的定義：文章是借助特定的形式表達(dá)作者意念的獨(dú)立成篇的文字，經(jīng)典文本都是內(nèi)容與形式高度統(tǒng)一的個(gè)性化文本。

從這樣的文章定義出發(fā)，我們也就可以給中小學(xué)生的作文下一個(gè)定義：作文是學(xué)生自我生命的表達(dá)，是學(xué)生表達(dá)自我生命存在的一種方式，是學(xué)生表達(dá)的對(duì)世界的發(fā)現(xiàn)（發(fā)現(xiàn)的自我與他者），是學(xué)生介入生活時(shí)表達(dá)的對(duì)生活的見解（對(duì)社會(huì)與生活的認(rèn)識(shí)，對(duì)他者與自我的認(rèn)識(shí)，包括自我的缺點(diǎn)、缺陷）。

從這樣的定義出發(fā)，我們就應(yīng)當(dāng)說，生命體驗(yàn)與表達(dá)是中小學(xué)寫作教學(xué)的重要途徑。通過引導(dǎo)學(xué)生的生命體驗(yàn)與表達(dá)，解開他們成長(zhǎng)過程中的一個(gè)又一個(gè)情感糾結(jié)，解決他們成長(zhǎng)過程中的一個(gè)又一個(gè)思想困惑，獲得一次次生命之悟，逐步成長(zhǎng)為具有文化表現(xiàn)力的文化生命體，并助推他們形成堅(jiān)忍不拔的毅力、善感深思的智性以及執(zhí)守求實(shí)的理性精神。這樣，中小學(xué)寫作教育就完成了它的使命。

鑒于對(duì)寫作教育的這些理解與實(shí)踐，我將自己的寫作教育概述為“一次作文，一個(gè)生日”，就是彰顯寫作教育推動(dòng)學(xué)生人格養(yǎng)育、精神成長(zhǎng)與生命發(fā)展的教育理念：每一個(gè)題目的寫作都引導(dǎo)寫作者一次生命的跨越，獲得一次新生；一次一次的作文，就是一次一次的新生。

寫作教育具有鮮明的“過程性”特征

在寫作教育中，“過程性”與學(xué)生的“人格教育”“精神成長(zhǎng)”等有著極其密切的關(guān)系。但在當(dāng)前，寫作教育功利化現(xiàn)象嚴(yán)重，其表現(xiàn)是“過程性”被忽略。但學(xué)生要寫出好的文章，教師要完成寫作教育并實(shí)現(xiàn)寫作教育意義，必須關(guān)注“過程”，落實(shí)“過程”，讓做好“過程”成為實(shí)現(xiàn)寫作教育意義的第一方略，使寫作教育呈現(xiàn)鮮明的“過程性”特征。

寫作教育有怎樣的“過程性”特征呢？

我們知道，“過程”就是走過的路程，“過程性”就是說具有過程特征。其奧秘就是：關(guān)注過程，結(jié)果自來。關(guān)注過程，即走好每一步；結(jié)果自來，即自然抵達(dá)目的地。寫作教育的過程性有如下幾個(gè)特質(zhì)：

第一，清晰。學(xué)生從進(jìn)校的第一次作文到畢業(yè)考試作文，小學(xué)、初中、高中的全部寫作構(gòu)筑成一條清晰的、不斷向前延伸的路線，每一次寫作都是前行的一次腳步。因此，嚴(yán)格意義上說，每一次寫作都是不可或缺的，都是寫作者推動(dòng)自己前進(jìn)的“自動(dòng)力”。也就是說，每次寫作對(duì)寫作者來說，都具有推動(dòng)自己生命成長(zhǎng)、發(fā)展的必然意義；最顯性的表現(xiàn)就是推動(dòng)自己的作文不斷成長(zhǎng)、發(fā)展，最終收獲良好的“過程性”結(jié)果。

第二，有序?！坝行颉笔恰扒逦钡谋ＷC。“過程性”特別強(qiáng)調(diào)1+1+1+1……：強(qiáng)調(diào)每個(gè)“1”的必然意義和所有“1”的累加效果。因此，嚴(yán)格地說，從第一次作文到畢業(yè)考試作文，每次寫作所構(gòu)成的寫作順序具有必然性，每次寫作的順序是不可變更的：每個(gè)“1”都在“此時(shí)”（學(xué)生寫作時(shí)）具有最高寫作價(jià)值，具有最佳寫作效果。這樣的一次一次具有最佳寫作時(shí)效的寫作不斷累加，就體現(xiàn)出寫作的有序性。

第三，適切。“適切”是“有序”的保證。“過程性”強(qiáng)調(diào)每一次寫作都切合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，即符合學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的內(nèi)在需求。如我所在的復(fù)旦附中寫作教學(xué)的三個(gè)系列（即課堂寫作、隨筆、“單元貫通”寫作）中，課堂寫作和隨筆是動(dòng)態(tài)寫作，即根據(jù)學(xué)生精神成長(zhǎng)過程的需要設(shè)題；“單元貫通”寫作是相對(duì)的靜態(tài)寫作，即根據(jù)單元學(xué)習(xí)進(jìn)度設(shè)題。因此，每屆學(xué)生在這兩項(xiàng)上的寫作題目變化很大，相同題目極少；“單元貫通”寫作題目雖然每屆學(xué)生大體一致，但因?yàn)榕c課本單元學(xué)習(xí)進(jìn)度保持一致，靜態(tài)的寫作題目實(shí)際上有了動(dòng)態(tài)的某些特征。這樣，動(dòng)態(tài)寫作與靜態(tài)寫作結(jié)合，就形成了過程性寫作的適切性特征。

寫作教育過程是將言語之“術(shù)”融于育人之“道”的整體性生成過程

本文所述的寫作教育過程不是按“記敘文說明文議論文”的教學(xué)過程，不是按“審題選材結(jié)章修改”的教學(xué)過程，也不是按“描寫方式敘述方式抒情方式”的教學(xué)過程，因?yàn)檫@樣的“過程”只從寫作形式的角度、以關(guān)注“點(diǎn)”（每次作文訓(xùn)練的寫作技能點(diǎn)）上的“結(jié)果”為目標(biāo)。

在傳統(tǒng)的課程觀中，“點(diǎn)”（每次作文訓(xùn)練的寫作技能點(diǎn)）上的“結(jié)果”是非常重要的（甚至是最重要的）。如寫作教學(xué)有這樣一個(gè)流程：教師從文章寫作技能的角度按系列在某“節(jié)點(diǎn)”上布置一個(gè)作文題目學(xué)生據(jù)此寫成一篇文章交給教師教師主要依據(jù)寫作技能點(diǎn)的達(dá)成度或詳或略進(jìn)行評(píng)價(jià)。在這個(gè)流程中，有的教師可能在學(xué)生動(dòng)筆之前有一定的指導(dǎo)，在批改之后有一個(gè)講評(píng)。這看起來也是一個(gè)過程，但這個(gè)過程只是教師完成某一作文技能教學(xué)任務(wù)的一個(gè)基本的、必要的程序，并不是關(guān)注寫作教育作為語文教育的育人意義的整體性生成的“過程性”的自覺追求。對(duì)教師而言，這是以知識(shí)為本的灌輸式教育的典型表現(xiàn)；對(duì)學(xué)生而言，這是被動(dòng)接受知識(shí)的接受型學(xué)習(xí)的典型表現(xiàn)。在這一過程中，無論是教師還是學(xué)生，最看重的還是學(xué)生寫作中呈現(xiàn)的“這次作文”本身對(duì)寫作知識(shí)理解與運(yùn)用的質(zhì)量。這種教學(xué)深層的教育理念，是“把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)的容器與學(xué)習(xí)的工具”“把學(xué)生當(dāng)作完成教師布置的知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)任務(wù)的工具”。而如果是關(guān)注寫作教育“過程性”，就產(chǎn)生了這樣一個(gè)“自覺的過程”：勾畫小學(xué)、初中、高中語文教育的整體構(gòu)想，明白寫作教育在整個(gè)語文教育中的地位每個(gè)年級(jí)分別要完成什么樣的寫作教育任務(wù)每個(gè)學(xué)期要實(shí)現(xiàn)怎樣的寫作教育目標(biāo)每篇作文在整個(gè)寫作教育過程中的意義學(xué)生寫作此篇作文表現(xiàn)了怎樣的作文潛能、呈現(xiàn)了哪些困難、具有怎樣的發(fā)展可能據(jù)此篇作文表現(xiàn)的種種情況，然后設(shè)計(jì)（或執(zhí)行原計(jì)劃，或修訂原計(jì)劃）后面的寫作教育行為。

在這一過程中，每次作文雖然也被視為整個(gè)寫作教育中的一個(gè)點(diǎn)，但它關(guān)注的絕不只是從寫作形式的角度設(shè)計(jì)的“點(diǎn)”（每次作文訓(xùn)練的寫作技能點(diǎn)）上的訓(xùn)練“結(jié)果”，而是從將言語之“術(shù)”融于育人之“道”的整體性生成的角度，由一個(gè)點(diǎn)一個(gè)點(diǎn)連接起來的整個(gè)過程的有序性、完整性、實(shí)在性；不只是學(xué)生每次作文表現(xiàn)出來的寫作技能運(yùn)用的熟練與否，而是學(xué)生每次作文表現(xiàn)出來的情感向度、思想高度、思維精度所顯示的可持續(xù)發(fā)展的寫作教育啟示；不只是教師自己對(duì)學(xué)生作文給出的靜態(tài)的分?jǐn)?shù)或等第，而是學(xué)生作文表現(xiàn)出來的可供教師設(shè)計(jì)或修訂教育策略分析（或參考）的動(dòng)態(tài)的教育資源。

因此，教師對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的關(guān)注成了教育的生長(zhǎng)點(diǎn)，學(xué)生個(gè)體的人格形成、精神發(fā)展成了教學(xué)的指歸；學(xué)生參與整個(gè)寫作過程的熱度、深度以及完整度，學(xué)生表現(xiàn)出來的情感向度與思想高度，以及用何種形式表現(xiàn)這種情感向度與思想高度，成為教學(xué)研究最為用力的地方。這就要求教師把握學(xué)生的思想脈搏，理解學(xué)生作文的現(xiàn)實(shí)需要，認(rèn)識(shí)學(xué)生作文的潛在需要，滲透學(xué)生作文的終身需要，將當(dāng)下激勵(lì)與長(zhǎng)遠(yuǎn)謀劃深層次結(jié)合起來，使學(xué)生帶著持久的熱情參與到這個(gè)學(xué)習(xí)過程之中；要求教師的教學(xué)設(shè)計(jì)從學(xué)生精神成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)性與可能性出發(fā)，將必要的寫作技巧訓(xùn)練有機(jī)地融入引導(dǎo)情感向度、抵達(dá)思想深度、提升思維力度與寫作高度的學(xué)習(xí)過程中。這樣，就尤其要求教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能關(guān)注學(xué)生的精神困惑，盡可能找到能觸及他們靈魂深處的作文生發(fā)點(diǎn)，激發(fā)他們的表達(dá)欲望，引導(dǎo)他們盡可能做深層次思考，不露痕跡地把他們作文成長(zhǎng)需要的寫作技能巧妙地融入其中。

所以，我對(duì)高中三年的寫作教育設(shè)計(jì)注重整體性目標(biāo)規(guī)劃：高一主要引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)生命“存在”與“發(fā)現(xiàn)”，少量表達(dá)“見解”，寫作技能訓(xùn)練以敘述、描寫為主，議論為輔；高二主要引導(dǎo)學(xué)生在表達(dá)生命“存在”與“發(fā)現(xiàn)”的基礎(chǔ)上表達(dá)“見解”，寫作技能訓(xùn)練以議論為主，以敘述、描寫為輔；高三引導(dǎo)學(xué)生立足時(shí)代，思考現(xiàn)實(shí)，反思自我，形成比較成熟的看世界的方法——“一分為三”，寫作技能訓(xùn)練以結(jié)章和恰當(dāng)運(yùn)用寫作手法為主。通過這樣三個(gè)各有側(cè)重又有內(nèi)在關(guān)聯(lián)（由感性而理性的螺旋式上升）的階段，將寫作技能訓(xùn)練融于寫作內(nèi)容開掘之中，將言語之“術(shù)”融于育人之“道”的整體生成之中。同時(shí)，又根據(jù)每屆學(xué)生生活認(rèn)知、寫作心理、文化理解與思想糾結(jié)的差異，設(shè)計(jì)出差異化寫作題目。不同屆別的學(xué)生我只保留3-5個(gè)相同或相似的題目，其他題目都緊貼不同屆別學(xué)生的寫作實(shí)際需要，隨寫作進(jìn)程發(fā)展而生成。對(duì)學(xué)生來說，在這樣一個(gè)“馬拉松”式的寫作學(xué)習(xí)過程中，會(huì)很自然地獲得良好的寫作學(xué)習(xí)結(jié)果，不僅能較好地應(yīng)對(duì)各種考試，更重要的是可逐步習(xí)得成長(zhǎng)所需要的情感力、思想力、文化表現(xiàn)力，最重要的是其堅(jiān)忍不拔的毅力、善感深思的智性以及執(zhí)守求實(shí)的理性精神都將得到良好的養(yǎng)育。我將這看作一個(gè)良好的“過程性”結(jié)果。

由此也不難看出，這種關(guān)注作文內(nèi)容的“過程性”寫作教育，是關(guān)注學(xué)生“人格養(yǎng)育”與“精神成長(zhǎng)”的教育，是滿足學(xué)生生命成長(zhǎng)與寫作成長(zhǎng)的內(nèi)在需要的教育，具有前瞻性、誘導(dǎo)性、啟發(fā)性和實(shí)在性，其深層的教育理念是“把學(xué)生當(dāng)作人”“把學(xué)生當(dāng)作成長(zhǎng)中的人”，因而是真正以學(xué)生發(fā)展為本的教育。

這樣的寫作教育過程，概而言之，就是發(fā)現(xiàn)自我存在喚醒生命良知發(fā)展精神緯度彰顯生命價(jià)值（“止于至善”）。這個(gè)過程是由己及人、由人及物、由近及遠(yuǎn)、由低到高、由感性到理性的精神成長(zhǎng)過程。