夏雪梅

編者按與傳統(tǒng)的主題拓展課程、主題活動不同，項目化學習是一種深度的探究活動，旨在促進兒童執(zhí)行功能的發(fā)展，促進兒童全身心的、合作性的問題解決及創(chuàng)造性與批判性思維的發(fā)展，為學生成為積極、主動、靈活的學習者奠基。

在現(xiàn)實條件下，實踐項目化學習面臨諸多挑戰(zhàn)與困難，需要實踐者與研究者不斷創(chuàng)造和探索。本刊將陸續(xù)刊發(fā)項目化學習系列文章，以期為學校教學提供可行的路徑和方法。

為什么進行項目化學習？

同一個內(nèi)容，“怎么學”會對兒童產(chǎn)生極大的影響，不僅影響兒童學習的動機、情緒和學習成效，也影響兒童內(nèi)隱的心智習慣，而這些心智習慣會決定兒童后續(xù)的學習行為和選擇。

現(xiàn)在的小學生在學校學習過程巾養(yǎng)成了怎樣的學習心智習慣呢？我們曾經(jīng)對此做過兩個很有趣的作業(yè)實驗。第一個實驗是給學生兩種可能的作業(yè)選擇，一種是具有開放性、創(chuàng)新性的作業(yè)任務，需要學生進行創(chuàng)造性活動，比如給某個故事創(chuàng)編一個新結尾；另一種是機械地抄寫作業(yè)，讓學生自由選擇作業(yè)。結果，竟然有很多學生甚至是老師眼中的“優(yōu)等生”會選擇機械地抄寫作業(yè)。在訪談中學生表示，選擇抄寫作業(yè)又快又省事，不用動腦筋，也不容易出錯。第二個實驗是由科學教師做的，同樣給學生選擇作業(yè)的形式，一種作業(yè)可以即時完成，一種作業(yè)需要長周期觀察和記錄。結果與第一個實驗類似，學生并不想進行長周期作業(yè)，他們選擇的都是短期內(nèi)可以迅速完成的作業(yè)。

為什么會這樣呢？

學生的上述表現(xiàn)說明，他們有可能在平常的家庭或?qū)W校學習中習得了一種“避免出錯，避免思考，避免挑戰(zhàn)”的心智習慣。具有這種心智習慣的學生會有這樣的表現(xiàn)：不想暴露自己的問題，只想趕快完成作業(yè)；不再尋求這個學習任務對自己的學習意義，只是完成任務；只關注唯一正確的結果；指向短期的成效，避免錯誤、難以堅持，比較少進行長期的目標導向計劃，對過程中的錯誤缺少反思。

顯然，這種心智習慣會極大阻礙學生的后續(xù)學習。2004年以來，國際心智、大腦和教育學會（ Mind， Brain and Educalion SocieLy）著手整合認知神經(jīng)科學、心理學和教育學，將大腦中的神經(jīng)系統(tǒng)、有意識的心理事件和教育這三個領域整合在一起，為人的學習奠定心理基礎。在這個領域，公認的關于學習的認知有：（1）每個兒童的心智和大腦能力都是獨一無二的，是由兒童的經(jīng)驗和這些經(jīng)驗所處的情境共同塑造的；（2）兒童天生尋找意義，意義提供他們學習新事物的內(nèi)動力；（3）持久的學習依賴于發(fā)現(xiàn)問題與解決問題、主動性與堅持性、反思與解釋、勇于冒險與挑戰(zhàn)的心智習慣的形成；（4）生長的首要條件是未成熟的狀態(tài)。學生在學習過程中的做錯是一種重要的學習要素，在錯誤中學生會發(fā)展他們的判斷力和創(chuàng)造力。[2]

與上述學習觀一致，項目化學習所秉持的學習理念是：學生的學習在經(jīng)歷和解決真實世界的問題中最容易發(fā)生。

根據(jù)達林·哈蒙德（2010）[3]和克拉斯克（2010）[4]等人的界定，項目化學習主要包含以下要素：真實的驅(qū)動性問題；學生在真實情境中對這個驅(qū)動問題展開探究；學生經(jīng)常用項目化小組的方式學習；學生運用各種工具和資源促進問題解決；學生最終產(chǎn)生可以公開發(fā)表的成果。

總的來說，項目化學習“翻轉(zhuǎn)”了布盧姆的目標分類學，用高階學習“包裹”低階學習，不是白低到高逐步學習具體的內(nèi)容，而是從頂端開始翻轉(zhuǎn)這一過程，讓學生在強大的驅(qū)動性問題所產(chǎn)生的內(nèi)動力巾創(chuàng)造一個真實的產(chǎn)品。[5]在完成作品的互動過程巾，在與各種材料和文本互動巾學生主動識記、理解，為了完成這一產(chǎn)品所需要的知識。

項目化學習指向靈活的心智習慣

按照項目化學習所覆蓋的學科領域的范同，我們可以將項目化學習劃分出不同的類型：課堂內(nèi)外的微項目化學習、學科項目化學習、跨學科項目化學習、超學科項月化學習（如下圖所示）。

課堂內(nèi)外的微項目化學習

微項目化學習是指在不改變課時的情況下，在課堂上為學生提供15-20分鐘左右的長時段探索性項目任務，或者在課外用類似實踐性作業(yè)的形式對某個內(nèi)容或主題進行小探索。

學科項目化學習主要是以學科的關鍵概念或能力為載體進行合作性的探索和問題解決。雖然載體是學科，但是在此過程中還會生發(fā)跨學科素養(yǎng)，如創(chuàng)造性、批判性、合作與溝通等。

跨學科項目化學習則是通過整合不同學科的知識和能力，共同指向真實情境中的問題探索與解決，其中交織來自不同領域的知識和跨學科素養(yǎng)。

超學科項目化學習沒有明確的學科界限和學科課程標準，更多是為了促成學生對整個主題和超越學科的大概念如結構與功能、因果關系等的理解。

要讓學生形成靈活的心智習慣，并不意味著一定要讓學生經(jīng)歷最高融合水平的超學科項目化學習。真正的區(qū)別在于，在不同類型的項目化學習中，是否讓學生經(jīng)歷真正的學習實踐，是否讓他們有機會提出問題進行真正的思維碰撞，是否有相關的延伸性、批判性閱讀和思考，是否能將自己不斷修正后的想法呈現(xiàn)在最后的成果中。這種類型的項目化學習以關鍵的概念、能力作為載體，將對重要問題解決中的知識獲取和兒童靈活的心智習慣培育，如問題解決、創(chuàng)造性、批判性思維等結合起來，讓兒童經(jīng)歷智力上的挑戰(zhàn)，讓他們進行深度思考。

當前，在實踐中有兩種做法容易與項目化學習產(chǎn)生混淆，我們以昆蟲為例進行說明。第一，只關注流程的假探究。典型的做法是讓學生到網(wǎng)上搜集一些昆蟲的資料，做成小報，進行一些關于昆蟲的匯報。第二，不同的學科內(nèi)容按照主題進行拼盤。學生在語文課堂閱讀關于昆蟲的故事，在美術課堂畫昆蟲，在科學課堂學習有關昆蟲的知識，所有的內(nèi)容都指向昆蟲本身，將關于昆蟲的知識和技能作為目標。這兩種做法看上去都有一些項目成果，都有一些探究和跨學科的表象，但事實上，學生的學習方式并沒有發(fā)生實質(zhì)性變化，學生沒有在其中經(jīng)歷真正的問題提出到問題解決的過程，不能促進學生思維的發(fā)展。

那么，按照項目化學習的方式，上述的“昆蟲”應該如何設計呢？其中，最核心的在于驅(qū)動性問題的設計。驅(qū)動性問題設計的質(zhì)量直接影響項目化學習的質(zhì)量。驅(qū)動性問題要為兒童提供接觸和觀察昆蟲的機會，讓他們感到驚奇與興趣，發(fā)現(xiàn)真正的問題。項目化學習的驅(qū)動性問題不是僅僅讓學生去搜集信息、做小報，而是指向?qū)W生的認知困境和創(chuàng)造性思考，需要學生重構以往所學內(nèi)容，深入實踐。在“昆蟲”的項目化學習中，“給某種昆蟲做小報”和“在校園里找到這類昆蟲”這兩個驅(qū)動性問題所帶來的認知活動是完全不同的。前者做出小報就結束了，而后者會帶來很多的可能性。因為很有可能校園里沒有這類昆蟲，那么，為什么沒有呢？是因為植物種類的原因、管理清潔的原因、季節(jié)的原因……會引發(fā)下一步的探討和實踐。教師也可以和兒童一起確定值得探究的驅(qū)動性問題，伴隨問題他們會進行更多的觀察或者進行相關的閱讀以及與專業(yè)人士的互動。再次，學生的問題不同，項目化學習的路徑和可能的項日結果也完全不一樣，如果學生問：“我們怎樣才能看到更多的昆蟲呢？”那么項目的結果就有可能是師生在戶外共同搭建一個小小的昆蟲角；如果學生問：“昆蟲是怎樣養(yǎng)育下一代的呢？”那么項目的結果就有可能是學生通過觀察記錄某種昆蟲，比如從蛹到蝴蝶的變化圖，也可能是關于昆蟲繁殖的小小百科全書，也可能是學生所扮演的某個昆蟲一生的戲劇。

高質(zhì)量項目化學習帶來心智與大腦的變化

從現(xiàn)有的認知神經(jīng)科學、心理學和教育學整合所形成的對兒童如何進行更好的學習的研究來看，項日化學習與“兒童應該進行怎樣學習、兒童如何學習”息息相關。

1.項目化學習激活更多的大腦聯(lián)系，產(chǎn)生更多的學習

項目化學習調(diào)動兒童全腦的參與。在一種學習巾，如果能夠更廣泛地激活大腦中的聯(lián)系，與更多的神經(jīng)聯(lián)系發(fā)生變化，就會產(chǎn)生更多的學習。比如，在探索種子的過程中，兒童發(fā)現(xiàn)為什么特定類型的種子會吸引特定類型的鳥，兒童就是在這種具體的情境中發(fā)展出對關系的理解，當兒童有具體的經(jīng)驗與成人進行對話、進行深度觀察、思考和推理，當大腦是這樣被經(jīng)驗和思考所塑造起來的時候，大腦就做好了更復雜的學習準備。

2.項目化學習促進兒童執(zhí)行功能的發(fā)展

有大量認知神經(jīng)科學的研究成果表明，執(zhí)行功能（ exeCutivefunction）是幼兒園到小學階段兒童“學會學習”的生理基礎，因為執(zhí)行功能包含工作記憶的處理、沖動抑制、轉(zhuǎn)移和保持注意、問題解決、推理和計劃等，對兒童的自我控制（ self concrol）的學習品質(zhì)如專注、目標意識、堅持等也有重要影響。在認知神經(jīng)科學研究者布萊爾（Blair）的研究——入學準備模型中，以執(zhí)行功能為基礎的自我控制具有比智力更為重要的預測性，它可以預測整個學校教育的數(shù)學和閱讀能力，在早期兒童階段發(fā)展迅速。[6]

項目化學習的多種要素都可以促進兒童執(zhí)行功能的發(fā)展，對兒童自我調(diào)控的學習品質(zhì)影響深遠。主要表現(xiàn)在：項目化學習需要兒童有清晰的目標意識，兒童需要自己制作計劃書，進行目標導向的活動；項目化學習需要兒童在實際所做的事情和將要達到的目標之間做抽象性思考；項目化學習一般都是長時段的探索過程，要求兒童有長期的堅持性，抑制當下的沖動和分心。此外，兒童需要運用符號性工具與他人進行深度溝通和互動，需要創(chuàng)造性思考產(chǎn)生創(chuàng)新的想法，他們需要工作記憶運用大量數(shù)據(jù)進行心理活動，看到不同要素間的相互關系，他們需要靈活發(fā)現(xiàn)不同視角間的相互關系，并運用自我控制去抵制誘惑。所有這些都與執(zhí)行功能有關系，都會促進兒童執(zhí)行功能的發(fā)展。

3.項目化學習培養(yǎng)兒童在未來世界如何行動的心智習慣

我們都知道，記憶與學習有密切的關系，但是大多數(shù)時候，我們所指的記憶是一種低端技能，是對基礎知識和技能的識記，在這種情況下，及時復習、記筆記、背誦等方式是重要的記憶策略。實際上，對兒童而言，需要關注三種類型的記憶：聯(lián)系性記憶，在已有知識和新信息之間建立聯(lián)系；情感性記憶，注重與學生情感相關聯(lián)的記憶；生存記憶，學生會記住那些幫助他們生存的內(nèi)容。所以，更符合學生大腦發(fā)展的記憶可以是提供學生在真實任務中的深度加工式記憶，采用記筆記、照片、畫圖、創(chuàng)建模型、設計和運用游戲情境、給出表征、組織材料等方式進行記憶，學生需要閱讀、看照片、拜訪相關的成年人，需要運用三種長期記憶。

兒童應該經(jīng)歷的是大的腳本（scrip）而不是清單（list）。所謂腳本，是由兒童自己創(chuàng)建出的經(jīng)驗圖式，他們在其中可以記憶、問題解決和創(chuàng)建新意義，兒童運用符號思維，增強在心智上將具體物體、行動和事件抽象化、圖示化的能力。而清單的記憶是與具體情境相分離的，在兒童的學習過程中，消極地傳遞固定且預設的清單的時候，兒童很難鍛煉自己的心智。項目化學習正是旨在促進兒童在開放性任務探究中形成自己關于世界是如何運作的腳本。

在腳本中積淀的是一種靈活的心智習慣，包括如何提出有價值的問題，如何進行團隊協(xié)作，如何反思，如何決策，如何進行個性化表達，等等。這些心智習慣需要在項目化學習中進行審慎的、有意識的考慮，融入項目化學習的驅(qū)動性問題、社會性規(guī)則、學習工具的設計中，讓兒童在項目化學習中體會什么是高質(zhì)量的問題，什么是良好的合作，什么是深入的反思……

在我看來，項目化學習最重要的不是兒童記住了什么，也不是兒童懂得了什么，而是兒童發(fā)現(xiàn)自己有能力在未知的世界里去做些什么。

注釋：

[1]][美]赫爾姆，凱茲，小小探索家：幼兒教育中的項目課程教學林育瑋等譯.南京：南京師范大學出版社2004；[美]麗蓮.凱茲，西爾維業(yè)·查德開啟孩子的心靈世界——項目教學法，胡美華，譯南京：南京師范大學出版社，2007

[3]琳達達林一哈蒙德.高效學習：我們所知道的理解性教學，華東師范大學出版社2010.9

[4]約瑟夫.S.克拉斯克，非莉絲.C.布盧門菲爾德，基于項目的學習.劍橋?qū)W習科學手冊.教育科學出版社，2010.318

[5]Drew Perkins. Using Project-Based Learning to Flip Bloom's Taxonomy For Deeper Learnin昏 http：//www.teachthought.com/learning/project-based-learning/using-project-hasecl-learning-flip-blooms-taxonomy-deeper-learning，

[6]Blair，C.，Raver，C C.2014. School readiness and self-regulation：A developmental psychohiological approach. Annual Review of Psychology. 2014.