張柯冉，丁亞軍，2

(1.蘇州百年職業(yè)學(xué)院 外語(yǔ)教學(xué)中心，江蘇 蘇州 215123；2.蘇州大學(xué) 政治與公共管理學(xué)院，江蘇 蘇州 215006)

高職英語(yǔ)差異化培養(yǎng)策略探究

張柯冉1，丁亞軍1，2

(1.蘇州百年職業(yè)學(xué)院 外語(yǔ)教學(xué)中心，江蘇 蘇州 215123；2.蘇州大學(xué) 政治與公共管理學(xué)院，江蘇 蘇州 215006)

國(guó)內(nèi)外教育學(xué)家和二語(yǔ)習(xí)得研究者們從意識(shí)層面提倡教師承認(rèn)和尊重學(xué)生的個(gè)體差異，并就差異化培養(yǎng)提出了指導(dǎo)原則。一項(xiàng)針對(duì)某高職院校388名非英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)學(xué)生的口語(yǔ)角色扮演的問(wèn)卷調(diào)查顯示：不同性別和專業(yè)的學(xué)生對(duì)角色扮演的任務(wù)難度、外部資源有效性、資源提供量、資源使用度和資源價(jià)值的評(píng)價(jià)存在差異。高職英語(yǔ)應(yīng)在教學(xué)目標(biāo)及任務(wù)設(shè)定、語(yǔ)境支持及講解、學(xué)習(xí)評(píng)測(cè)及反饋三個(gè)方面運(yùn)用差異化培養(yǎng)策略，以滿足不同水平學(xué)生的英語(yǔ)需求，使所有學(xué)生在原有英語(yǔ)水平上得到一定程度的提高和發(fā)展。

高職英語(yǔ)； 差異化； 策略

2000年，教育部高教司頒布了《高職高專教育英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求》(下文簡(jiǎn)稱《要求》)，明確要求高職英語(yǔ)課程教學(xué)應(yīng)實(shí)施分級(jí)指導(dǎo)。潘懋元教授在2004年《學(xué)習(xí)風(fēng)格與大學(xué)生自主學(xué)習(xí)》中指出，在改進(jìn)高職英語(yǔ)課程教學(xué)效果方面，多數(shù)學(xué)者、教育主管部門、院校采用“自上而下的方式”從教學(xué)大綱、人才培養(yǎng)方案、師資建設(shè)等宏觀方面開(kāi)展研究和制定政策，卻“忽視了對(duì)作為教育主體的大學(xué)生學(xué)習(xí)的研究，忽視了從教學(xué)的本源去解決教學(xué)效果的問(wèn)題”。

本研究將梳理國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于實(shí)行英語(yǔ)差異化培養(yǎng)的重要性和指導(dǎo)原則方面的研究成果，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查法獲得高職學(xué)生對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的反饋、分析不同專業(yè)學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中存在的差異，提出差異化培養(yǎng)的策略。

1 理論依據(jù)

國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)習(xí)得研究者們從意識(shí)層面上提倡教師承認(rèn)學(xué)生的個(gè)體差異。劉潤(rùn)清教授早在1999年《外語(yǔ)教學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì)》一文中指出“不論用什么教學(xué)法，總有一部分學(xué)習(xí)者學(xué)得很好，也總有一部分學(xué)得不理想”，美國(guó)學(xué)者M(jìn)·H·Haley和T·Austin在《基于內(nèi)容的第二語(yǔ)言教與學(xué)—互動(dòng)的思路》書中認(rèn)為教育者應(yīng)“承認(rèn)學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)水平等方面存在差異”。因此，教師應(yīng)以學(xué)生為中心，“尊重個(gè)體差異、了解學(xué)生經(jīng)歷與興趣、挖掘?qū)W生潛能”，在“學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)要求”等方面進(jìn)行差異化設(shè)計(jì)；呂寧對(duì)高職新生進(jìn)行學(xué)情分析后發(fā)現(xiàn)：高職學(xué)生在生源地、已有英語(yǔ)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)傾向等三方面存在離散性，即差異性[1]；Arnold在《情感與語(yǔ)言學(xué)習(xí)》一書中強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)者為中心的教育并不否認(rèn)教師的重要性。相反，教師的角色更具挑戰(zhàn)性，對(duì)教師的教學(xué)提出了更高的要求”，教師在課堂中依然具有主導(dǎo)地位。

中外學(xué)者還明確提出差異化教學(xué)的指導(dǎo)原則。美國(guó)學(xué)者H·D·Brown在《根據(jù)原理教學(xué)：交互式語(yǔ)言教學(xué)》一書中提出應(yīng)“根據(jù)學(xué)生的需求、風(fēng)格等制訂教學(xué)目標(biāo)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力，給予學(xué)生一定程度的課堂掌控的權(quán)利，增強(qiáng)學(xué)生的信心和成就感”。美國(guó)教育學(xué)家C·A·Tomlinson在《多元能力課堂中的差異教學(xué)》一書中指出差異教學(xué)的核心思想是將學(xué)生個(gè)別差異視為教學(xué)的組成要素，教學(xué)從學(xué)生的不同的準(zhǔn)備水平、興趣和風(fēng)格出發(fā)來(lái)設(shè)計(jì)差異化的教學(xué)內(nèi)容、過(guò)程與結(jié)果，最終促進(jìn)所有學(xué)生在原有水平上得到應(yīng)有的發(fā)展。必須在班級(jí)教學(xué)中，有效利用和照顧學(xué)生差異，在教學(xué)指導(dǎo)思想、目標(biāo)、內(nèi)容、方法策略、過(guò)程、評(píng)價(jià)等全方位實(shí)施有差異的教學(xué)，滿足學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求，以促進(jìn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展。差異教學(xué)是共性與個(gè)性的統(tǒng)一，小組與班級(jí)教學(xué)的統(tǒng)一，教與學(xué)的統(tǒng)一，測(cè)查與安置的統(tǒng)一，多元與整體協(xié)調(diào)發(fā)展的統(tǒng)一[2]。

2 實(shí)證調(diào)研

本研究參考了Rod Ellis教授在1997年的《二語(yǔ)習(xí)得研究與語(yǔ)言教學(xué)》一書中提出的“基于學(xué)生的任務(wù)評(píng)估問(wèn)卷(student-based evaluations of tasks)”自制《英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)調(diào)查問(wèn)卷》，選項(xiàng)采用里克特五度量表方法設(shè)置，主要圍繞學(xué)生對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)中角色扮演教學(xué)的任務(wù)難度、外部資源和資源使用三個(gè)維度的自我評(píng)價(jià)展開(kāi)。分析不同性別和專業(yè)學(xué)生對(duì)以上三個(gè)維度評(píng)價(jià)的差異，為實(shí)施高職英語(yǔ)差異化培養(yǎng)提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)和改革思路。

調(diào)查對(duì)象是蘇州百年職業(yè)學(xué)院2014級(jí)部分高職學(xué)生，問(wèn)卷共發(fā)放388份，回收有效問(wèn)卷377份，經(jīng)過(guò)SPSS 22.0軟件檢驗(yàn)，克隆巴赫Cronbach α系數(shù)為0.807，高于0.8，問(wèn)卷信度很好；90.4%的受試者出生于1995—1997年，專業(yè)為會(huì)計(jì)、國(guó)際金融、建筑工程項(xiàng)目管理、工商企業(yè)管理、物流管理、動(dòng)漫設(shè)計(jì)與制作、網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)管理等，專業(yè)種類多樣；生源來(lái)自全國(guó)23個(gè)省或自治區(qū)，2個(gè)直轄市；被學(xué)院錄取前均接受過(guò)九年義務(wù)教育和高中教育，有至少6～10年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷。因此，調(diào)查對(duì)象具有代表性。由于會(huì)計(jì)(簡(jiǎn)稱ACC)、國(guó)際金融(簡(jiǎn)稱FIN)、建筑工程項(xiàng)目管理(簡(jiǎn)稱CPM)、工商企業(yè)管理(簡(jiǎn)稱BEM)四個(gè)專業(yè)分別占有效樣本的32.1%、29.4%、17%和8.8%，受調(diào)查人數(shù)均超過(guò)30人，具有統(tǒng)計(jì)意義，本文主要就該四個(gè)專業(yè)的樣本進(jìn)行詳細(xì)分析。

研究者首先就受試者對(duì)“任務(wù)難度”“資源有效性”“資源提供量”“資源價(jià)值”以及“資源使用度”五個(gè)變量的評(píng)價(jià)進(jìn)行Kolmogorov-Smirnova正態(tài)分布假設(shè)檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)顯著水平低于0.05，表明數(shù)據(jù)的分布與正態(tài)分布有顯著差別，為非正態(tài)分布，違反了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)方法的假設(shè)條件，因此，上述變量不可用于參數(shù)檢驗(yàn)。故而研究采用非參數(shù)分析對(duì)上述四個(gè)專業(yè)進(jìn)行了Kruskal-Wallis檢驗(yàn)并將四個(gè)專業(yè)兩兩分組進(jìn)行Mann-Whitney檢驗(yàn)，以檢測(cè)學(xué)習(xí)主體在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的五個(gè)變量方面的差異性。

結(jié)果表明，男女受試者對(duì)“任務(wù)難度”“資源提供量”和“資源使用度”的評(píng)價(jià)存在顯著差異(Asymp. Sig. 雙尾＜0.01)，由表1可見(jiàn)在“任務(wù)難度”和“資源價(jià)值”評(píng)價(jià)方面男生的評(píng)價(jià)均值均高于女生，而在其他四個(gè)變量方面女生的評(píng)價(jià)均值均高于男生。

從專業(yè)分布角度看，通過(guò)Kruskal-Wallis檢驗(yàn)，四個(gè)專業(yè)對(duì)“資源提供量”的評(píng)價(jià)存在顯著差異(卡方值為10.875，自由度為3，顯著水平為0.012，小于0.05)；通過(guò)Mann-Whitney檢驗(yàn)，ACC、BEM和FIN三個(gè)專業(yè)對(duì) “資源有效性”的評(píng)價(jià)存在顯著差異(Asymp. Sig. 雙尾＜0.05)，ACC和BEM專業(yè)顯著水平為0.042，ACC和FIN專業(yè)顯著水平為0.036，三個(gè)專業(yè)平均值為3.07、3.36和3.27；同時(shí)，由表2可知四個(gè)專業(yè)在其余三個(gè)變量的評(píng)價(jià)方面也存在差異。

其中需說(shuō)明的是該問(wèn)卷在資源價(jià)值變量問(wèn)題設(shè)置上不存在梯度差異，供受試者選擇的選項(xiàng)分別為：詞匯表及參考句型，對(duì)話范文，外教對(duì)話音頻或視頻，優(yōu)秀學(xué)生作品視頻，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。因此對(duì)該變量的分析屬于定類測(cè)量而非定距研究。

表1 各變量分性別統(tǒng)計(jì)表

表2 各變量分專業(yè)統(tǒng)計(jì)表

3 差異化培養(yǎng)策略

教育部職業(yè)教育與成人教育司在《高等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》一書的前言中提出，高職應(yīng)“為生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線培養(yǎng)具有良好職業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)和職業(yè)能力的高素質(zhì)技能型人才”。高職英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)服務(wù)于高職人才培養(yǎng)的目標(biāo)和規(guī)格，以提高學(xué)生英語(yǔ)溝通能力、拓寬國(guó)際視野為主要目標(biāo)。在教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生為中心，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行差異化培養(yǎng)。

本研究通過(guò)對(duì)不同性別和專業(yè)的受試者在五個(gè)變量評(píng)價(jià)方面的數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)“95后”高職學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、學(xué)能、策略運(yùn)用等方面存在明顯差異。下文將根據(jù)二語(yǔ)習(xí)得理論和中外學(xué)者提出的差異化教學(xué)指導(dǎo)原則，并結(jié)合高職英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際提出差異化培養(yǎng)策略。

3.1 教學(xué)目標(biāo)及任務(wù)設(shè)定差異化策略

3.1.1 設(shè)置分級(jí)教學(xué)目標(biāo)

為保證在集體教學(xué)中因材施教，根據(jù)教育部的《要求》和統(tǒng)一英語(yǔ)能力測(cè)試結(jié)果，將學(xué)生按能力水平劃分為A級(jí)、B級(jí)和C級(jí)，并設(shè)定相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)。通過(guò)一學(xué)年的口語(yǔ)訓(xùn)練，A級(jí)學(xué)生應(yīng)由中級(jí)(intermediate)過(guò)渡到中高級(jí)水平(upper intermediate)；B級(jí)學(xué)生應(yīng)由預(yù)備中級(jí)(pre-intermediate)過(guò)渡到中級(jí)水平(intermediate)；C級(jí)學(xué)生應(yīng)由初級(jí)(elementary)過(guò)渡到預(yù)備中級(jí)水平(pre-intermediate)。

3.1.2 設(shè)定分級(jí)任務(wù)要求

Robinson[3]提出區(qū)分任務(wù)三因素的三維模型：任務(wù)復(fù)雜度、任務(wù)條件和任務(wù)難度，何蓮珍等的研究表明“任務(wù)復(fù)雜度對(duì)大學(xué)生語(yǔ)言準(zhǔn)確度有顯著性影響”，徐琴芳還認(rèn)為“任務(wù)難度對(duì)語(yǔ)言準(zhǔn)確性和復(fù)雜度都有顯著影響”[4]。本研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)任務(wù)難度的評(píng)價(jià)與對(duì)任務(wù)完成度的評(píng)價(jià)為負(fù)相關(guān)關(guān)系(r=-0.475， p＜0.01)。因此，應(yīng)根據(jù)分級(jí)教學(xué)目標(biāo)，設(shè)定與學(xué)生水平相匹配的任務(wù)要求。

3.1.3 建立多樣化的任務(wù)題庫(kù)

根據(jù)現(xiàn)有教材中提供的話題，遴選出符合真實(shí)交際的英語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)。根據(jù)A、B、C三個(gè)等級(jí)的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)每個(gè)任務(wù)設(shè)置相應(yīng)的復(fù)雜度、條件和難度。教學(xué)團(tuán)隊(duì)合作改編任務(wù)的具體要求，應(yīng)該以建立多樣化的任務(wù)題庫(kù)為目標(biāo)。同時(shí)，任課教師應(yīng)盡可能提高話題和學(xué)生專業(yè)的擬合度。

3.2 語(yǔ)境支持及講解差異化策略

3.2.1 豐富并分階段提供語(yǔ)境支持材料

“熟悉的話題且含有情境支持材料的信息差型(information gap)任務(wù)能夠顯著提高學(xué)習(xí)者的任務(wù)動(dòng)機(jī)”[5]，因此為幫助學(xué)生更好地理解和熟悉情境、增強(qiáng)任務(wù)完成動(dòng)機(jī)，教師應(yīng)提供豐富的文本型和視聽(tīng)輔助型等材料。根據(jù)任務(wù)型教學(xué)不同階段，分別為處于不同等級(jí)的學(xué)生提供相應(yīng)的材料。在課前為學(xué)習(xí)者提供任務(wù)背景材料時(shí)，應(yīng)當(dāng)按照S·D·Krashen教授在1985年的《輸入假說(shuō)》一書中的要求，對(duì)語(yǔ)境支持材料進(jìn)行“精調(diào)”(finely tune)，幫助學(xué)習(xí)者明確任務(wù)內(nèi)容和要求，做好基礎(chǔ)的語(yǔ)言知識(shí)準(zhǔn)備。

3.2.2 分解任務(wù)步驟并分級(jí)講解任務(wù)要素

Prabhu 提出在學(xué)習(xí)者遇到困難時(shí)，應(yīng)當(dāng)對(duì)任務(wù)步驟進(jìn)一步分解，以確保不同水平層次的學(xué)生能夠理解任務(wù)要求并逐步達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)[6]。在課上通過(guò)問(wèn)答方式了解學(xué)生課前在理解語(yǔ)境支持材料時(shí)遇到的困難并給予解答，對(duì)不同水平的學(xué)生圍繞H·H·Stern教授在1999年《語(yǔ)言教學(xué)的基本概念》一書中提出的語(yǔ)言形式、語(yǔ)義、交際和原創(chuàng)力四個(gè)方面的要素[7]分別進(jìn)行講解和示范；課后要求學(xué)生對(duì)教師提供的口頭或書面的樣例進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)，識(shí)別、分析樣例中的語(yǔ)言特點(diǎn)，并進(jìn)行模仿和練習(xí)，使學(xué)生由“借用”(borrow)向“再創(chuàng)作”(reproduction)過(guò)渡，逐步成為適應(yīng)力強(qiáng)的、獨(dú)立的、有創(chuàng)造性的、高效的口語(yǔ)任務(wù)表現(xiàn)者[6]。

3.3 學(xué)習(xí)評(píng)測(cè)及反饋差異化策略

3.3.1 設(shè)置差異化評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)H·H·Stern提出的“語(yǔ)言形式、語(yǔ)義、交際和原創(chuàng)力”語(yǔ)言水平四分法(fourfold concept of language proficiency)[7]對(duì)不同級(jí)別的學(xué)生設(shè)置差異化評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。應(yīng)側(cè)重評(píng)測(cè)：A級(jí)學(xué)生的交際和原創(chuàng)水平、B級(jí)學(xué)生的語(yǔ)義和交際水平以及C級(jí)學(xué)生的形式和語(yǔ)義水平。

3.3.2 采用學(xué)生自評(píng)、互評(píng)和師評(píng)多元化評(píng)測(cè)方式

可借用Cummings(1992)的學(xué)生自評(píng)表、學(xué)生互評(píng)表和教師評(píng)分表進(jìn)行多元化測(cè)評(píng)，測(cè)評(píng)應(yīng)注重學(xué)生的準(zhǔn)備、參與和展示過(guò)程，使形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，既能提高學(xué)生口語(yǔ)學(xué)習(xí)自評(píng)和互評(píng)能力，又能對(duì)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的參與起到積極的督促作用。

3.3.3 側(cè)重肯定型與糾正型相結(jié)合的反饋方式

S·D·Krashen教授曾在其1995年提出的著名的輸入假說(shuō)中指出，情感過(guò)濾是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中存在個(gè)人差異的主要原因，因此教師在對(duì)學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)時(shí)應(yīng)當(dāng)首先給予肯定型的反饋，并對(duì)處于不同英語(yǔ)水平級(jí)別的學(xué)生有先后、有輕重地對(duì)語(yǔ)言形式、語(yǔ)義、交際和原創(chuàng)力進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。對(duì)于C級(jí)學(xué)生應(yīng)以培養(yǎng)其信心為主，不宜對(duì)語(yǔ)言形式的錯(cuò)誤作過(guò)多評(píng)價(jià)；對(duì)于B級(jí)學(xué)生應(yīng)關(guān)注評(píng)價(jià)其語(yǔ)義的準(zhǔn)確性和交際的流利度；對(duì)于A級(jí)學(xué)生的點(diǎn)評(píng)應(yīng)側(cè)重語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)其在保證語(yǔ)言形式和語(yǔ)義準(zhǔn)確、得體的同時(shí)提高口語(yǔ)的交際和原創(chuàng)水平。教師應(yīng)注意選擇正確的反饋時(shí)機(jī)，不宜為糾錯(cuò)而打斷學(xué)生的對(duì)話，應(yīng)在任務(wù)完成后有針對(duì)性地給予肯定型與糾正型相結(jié)合的反饋。

[1] 呂寧. 基于高職新生英語(yǔ)學(xué)情的離散性分析—以山東絲綢紡織職業(yè)學(xué)院為例[J]. 中國(guó)成人教育，2013(21)：146-148.

[2] 姜智，華國(guó)棟．“差異教學(xué)”實(shí)質(zhì)芻議[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2004(4)：52-55.

[3] ROBINSON P. Task complexity， task difficulty and task production： exploring interactions in a componential framework[J].Applied Linguistics，2001 (1)：25-57.

[4] 袁俊，林文治．任務(wù)復(fù)雜度對(duì)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力發(fā)展的影響[J].湖南第一師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2014(2)：88-91.

[5] 李楠，吳一安．任務(wù)特征與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究[J].外語(yǔ)教學(xué)，2001(2)：43-47.

[6] ELLIS R. The mythology of task-based teaching[C]//戴煒棟.外語(yǔ)教學(xué)法的機(jī)遇與挑戰(zhàn)—第二屆中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)法國(guó)際研討會(huì)論文集.上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2006：3-18.

[7] STERN H． Fundamental concepts of language teaching[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，1999.

(責(zé)任編輯：施建平)

A Study on the Differentiation Strategies in Vocational College English Teaching

ZHANG Keran1，DING Yajun1，2
(1.Foreign Language Teaching Centre，Suzhou Centennial College，Suzhou 215123，China；2.School of Politics and Public Administration，Suzhou University，Suzhou 215006，China)

Educators and SLA researchers abroad and at home have been advocating that ESL teachers recognize and respect learners’ individual differences and have proposed principles for differentiated teaching. A survey of 388 students’ evaluation on English learning tasks in a higher vocational Institute indicates that there exist differences among genders and specialism about learners’ perceptions on task diffculty， effectiveness， number，utilization and value of external learning materials to fulfll the tasks. The following three differentiation strategies are proposed to be implemented while setting teaching objectives and task requirements， providing context support materials and consultations， and evaluating learning outcomes and providing feedbacks.

vocational college english teaching；differentiation；strategies

G718.5

A

1008-5475(2017)02-0089-04

10.16219/j.cnki.szxbzk.2017.02.019

2016-12-27；

2017-01-25

蘇州市高職院校“優(yōu)秀新專業(yè)”項(xiàng)目([2015]41號(hào))

張柯冉(1985-)，女，新疆烏魯木齊人，講師，碩士，主要從事商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)研究。

張柯冉，丁亞軍. 高職英語(yǔ)差異化培養(yǎng)策略探究[J].蘇州市職業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)，2017，28(2)：89-92.