陳 虎 肖思漢

用數(shù)據(jù)闡釋串起科學(xué)實(shí)踐
——以“生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性”教學(xué)為例

陳 虎 肖思漢

美國近年發(fā)布的科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)用“科學(xué)實(shí)踐”取代了“科學(xué)探究”，在全球范圍內(nèi)引發(fā)了新一輪的科學(xué)教育變革。如何在中國的本土課堂上踐行這一變革，并回應(yīng)其挑戰(zhàn)？本文運(yùn)用互動(dòng)分析的方法考察了教師在“生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性”一課上的活動(dòng)設(shè)計(jì)與話語調(diào)度,發(fā)現(xiàn)在這節(jié)課上，數(shù)據(jù)闡釋作為核心實(shí)踐，串起了其他的科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)；教師通過反復(fù)激活新的科學(xué)實(shí)踐和反復(fù)引導(dǎo)學(xué)生回到數(shù)據(jù)闡釋的話語調(diào)度，維持了學(xué)習(xí)活動(dòng)的一貫性。

科學(xué)教育 科學(xué)實(shí)踐 數(shù)據(jù)闡釋 課堂教學(xué) 生態(tài)系統(tǒng)

一、背景與問題

自1996年美國《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》將“探究”確立為科學(xué)教育的核心活動(dòng)之后，全球的科學(xué)教育都奉“探究”為圭臬，言必稱“科學(xué)探究”。然而，由于探究這一概念本身過于寬泛，而學(xué)術(shù)界又并未在操作層面對(duì)其進(jìn)行嚴(yán)格的界定，科學(xué)教師在課堂上實(shí)踐這一概念就遇到了很大的困擾［1］。第一，探究往往被獨(dú)立為常規(guī)講授之外的一個(gè)“單元”，與它所涉及知識(shí)的學(xué)習(xí)過程割裂開來；第二，探究往往被等同于“實(shí)驗(yàn)”，變成一種對(duì)照“說明書”（如教材上的實(shí)驗(yàn)步驟）完成既定流程的固化程序；第三，探究被理解為一種完全由學(xué)生主導(dǎo)的活動(dòng)，從而淪為一種低效的“合作”（例如花兩個(gè)課時(shí)在小組內(nèi)討論項(xiàng)目海報(bào)的設(shè)計(jì)）。真正類似于科學(xué)家生產(chǎn)知識(shí)的探究活動(dòng)，在一線課堂上仍然是十分少見的［2，3］。

在2011年發(fā)布的《新一代K—12科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)框架：實(shí)踐、交叉概念及核心觀念》中，美國科學(xué)教育界試圖解決這一問題，用“科學(xué)實(shí)踐”這一概念取代“科學(xué)探究”，并提出了八項(xiàng)科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)：提出問題，發(fā)展與運(yùn)用模型，計(jì)劃與實(shí)施探究，分析與闡釋數(shù)據(jù)，運(yùn)用數(shù)學(xué)與計(jì)算思維，建構(gòu)解釋，基于證據(jù)進(jìn)行爭論，以及獲取、評(píng)估與傳播信息［4］。這八項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)明確了“科學(xué)探究”的內(nèi)涵，但又導(dǎo)致了更多的問題：這些實(shí)踐和知識(shí)點(diǎn)是什么關(guān)系？在每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)中都需要進(jìn)行這些實(shí)踐嗎？它們之間又是什么關(guān)系？教師與學(xué)生在這些實(shí)踐中的角色各自是如何定位的？

預(yù)見到美國新一輪的科學(xué)教育改革對(duì)我國科學(xué)教育的影響，以及可能會(huì)出現(xiàn)的上述種種困惑，筆者試圖以“生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性”一課的教學(xué)為例，呈現(xiàn)科學(xué)實(shí)踐在課堂上的一種可能的開展方式：用數(shù)據(jù)闡釋串起其他的科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。筆者將首先介紹選取的個(gè)案樣本與研究方法，隨后從教學(xué)活動(dòng)與教師話語兩個(gè)層面，對(duì)這個(gè)案例中蘊(yùn)含的科學(xué)實(shí)踐及其關(guān)系進(jìn)行分析，最后討論這個(gè)案例給我國科學(xué)教育革新及課堂教學(xué)的啟示。

二、樣本與方法

（一）研究樣本

筆者選取的個(gè)案來自初二年級(jí)生命科學(xué)學(xué)科中“生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性”一課，所用的主要數(shù)據(jù)來源是課堂實(shí)錄視頻，總共42分鐘，由兩臺(tái)攝像機(jī)完成拍攝。輔助數(shù)據(jù)來源是教師的教案與課件，用來對(duì)分析結(jié)果進(jìn)行效度檢驗(yàn)。此外，第一作者作為任課教師，具備“地方知識(shí)”與“局內(nèi)人視角”，進(jìn)一步保證了分析的效度［5］。筆者選擇這節(jié)課，主要出于三個(gè)原因：①“生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性”是已學(xué)知識(shí)（如生物與環(huán)境、生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能等概念）的綜合應(yīng)用，對(duì)于幫助學(xué)生形成良好的生態(tài)觀，起到了至關(guān)重要的作用；②這一知識(shí)也是理解之后即將學(xué)到的內(nèi)容（如城市生態(tài)）的基礎(chǔ)，例如，只有深入理解了生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性，才能夠理解有關(guān)城市生態(tài)與環(huán)境保護(hù)的種種規(guī)范背后的科學(xué)性；③本節(jié)內(nèi)容非常重要，同時(shí)也是教學(xué)的難點(diǎn)，因?yàn)閷?duì)于學(xué)生來說，“生態(tài)系統(tǒng)”這一概念過于抽象，而“穩(wěn)定性”中的變量關(guān)系又過于復(fù)雜，有點(diǎn)遠(yuǎn)離日常生活，學(xué)生難以對(duì)其產(chǎn)生直觀的感受和經(jīng)驗(yàn)，從而難以理解。因此，筆者選擇這節(jié)課進(jìn)行個(gè)案分析，能夠充分地展現(xiàn)“數(shù)據(jù)闡釋”在串起科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)揮的重要作用。

（二）研究方法

在個(gè)案研究的框架里，筆者采用互動(dòng)分析的方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析［6］，具體來說，采用埃里克森的“自上而下”的分析取徑［7］。首先反復(fù)觀看樣本視頻，對(duì)當(dāng)時(shí)的課堂情境與活動(dòng)有一個(gè)整體的認(rèn)識(shí)，然后在教學(xué)板塊、主題單元和參與結(jié)構(gòu)三個(gè)層面上劃分課堂活動(dòng)，理解“數(shù)據(jù)闡釋”這一核心活動(dòng)在整個(gè)課堂中的角色與功能，隨后關(guān)注教師的話語，識(shí)別其中反復(fù)出現(xiàn)的話語模式，重點(diǎn)考察教師怎樣通過話語調(diào)度推進(jìn)各個(gè)層面上的課堂活動(dòng)，最后把分析結(jié)果重新置回42分鐘的課堂全景中，對(duì)筆者的觀點(diǎn)進(jìn)行審視與檢驗(yàn)。

三、分析與結(jié)果

（一）活動(dòng)層面

從設(shè)計(jì)思路來說，筆者期望首先通過一個(gè)數(shù)據(jù)模擬軟件，模擬一個(gè)生產(chǎn)者充足、沒有其他生物競爭的理想狀態(tài)，然后在一定區(qū)域內(nèi)隨機(jī)生成一定數(shù)量的山貓與野兔，模擬其捕食與繁殖的結(jié)果。學(xué)生對(duì)結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，從而觀察山貓與野兔的種群數(shù)量在不同水平時(shí)數(shù)量變化的趨勢，并根據(jù)實(shí)驗(yàn)獲得的模擬數(shù)據(jù)繪制兩個(gè)種群的數(shù)量變化曲線，探究它們的相互關(guān)系，感受山貓與野兔數(shù)量之間的動(dòng)態(tài)平衡是由生態(tài)系統(tǒng)自我調(diào)節(jié)的結(jié)果，感受種群數(shù)量的大小對(duì)生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性的影響等，進(jìn)而思考人類行為與生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性的關(guān)系。在教學(xué)過程中，教師用如下幾個(gè)問題引導(dǎo)討論。

（1）你們從實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)中可以獲得什么信息？

（2）山貓與野兔的種群數(shù)量的變化是否有規(guī)律？

（3）為什么各小組的初值一樣，但曲線還是有差異？

（4）假如實(shí)驗(yàn)的次數(shù)還能增加，你能畫出這組曲線的后續(xù)變化趨勢嗎？為什么？這說明山貓與野兔的種群數(shù)量變化有怎樣的特點(diǎn)。

（5）你是否能用數(shù)據(jù)說明山貓和野兔的數(shù)量達(dá)到動(dòng)態(tài)平衡是如何實(shí)現(xiàn)的？生態(tài)系統(tǒng)自動(dòng)調(diào)節(jié)的能力與哪些因素有關(guān)？

（6）用哪組實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)比較，能說明種群數(shù)量在哪種情況的生態(tài)系統(tǒng)更容易失去穩(wěn)定性？這些數(shù)據(jù)說明種群數(shù)量的大小是否與生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性有關(guān)？為什么？通過這個(gè)問題的討論，可以給我們在保護(hù)生態(tài)系統(tǒng)上有怎樣的啟示？為什么？

（7）計(jì)算機(jī)模擬軟件不可避免地存在一些缺陷。你能想到我們的模擬有什么不科學(xué)的地方嗎？

（8）假如有人覺得野兔可憐，而將山貓清除出這塊棲息地，野兔的數(shù)量會(huì)怎樣變化？能用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)支持你的觀點(diǎn)嗎？野兔的這種數(shù)量變化說明它所處的生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性是否會(huì)受到影響？這說明人在生態(tài)系統(tǒng)中活動(dòng)時(shí)應(yīng)該采取怎樣的態(tài)度。

從結(jié)構(gòu)來說，“生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性”這節(jié)課可以分為四個(gè)教學(xué)板塊：情境導(dǎo)入、小組實(shí)驗(yàn)、全班討論和總結(jié)回顧，其中的主體部分是全班討論，共25分鐘，占近60%的時(shí)間。每個(gè)教學(xué)板塊由多個(gè)主題單元組成，每個(gè)主題單元又包含不同的參與結(jié)構(gòu)。教師可進(jìn)一步識(shí)別出每個(gè)主題單元中的科學(xué)實(shí)踐。這節(jié)課的整體過程見表1（見下頁）。

從表1可見，在作為教學(xué)主體部分的全班討論板塊，“分析與闡釋數(shù)據(jù)”這一科學(xué)實(shí)踐貫穿全程，在每一個(gè)主題單元都有出現(xiàn)。更重要的是，在這節(jié)課里，數(shù)據(jù)闡釋發(fā)揮著聯(lián)結(jié)性活動(dòng)的角色，串起了其他的科學(xué)實(shí)踐。下文用一個(gè)片段加以說明。

在討論計(jì)算機(jī)模擬的不科學(xué)之處時(shí)，教師首先讓學(xué)生們“回到大家的圖上”，也就是回到各自的數(shù)據(jù)上，這句話表明了接下來的討論仍將基于數(shù)據(jù)。然后，教師問學(xué)生是否能看出這些圖中有不科學(xué)的地方，這一提問看似簡單，但蘊(yùn)藏了三個(gè)實(shí)踐活動(dòng)的元素：①學(xué)生需要對(duì)現(xiàn)象（即圖表）提出自己的問題；②他們需要在多個(gè)圖像之間尋找共同或不同之處，即發(fā)展與運(yùn)用模型；③如果發(fā)現(xiàn)了不科學(xué)的地方，他們需要對(duì)其做出分析與闡釋。兩名學(xué)生分別回應(yīng)，提出了自己的看法：“山貓的繁殖率和野兔的數(shù)量應(yīng)該沒有關(guān)系”和“山貓逼急了可能會(huì)自相殘殺”。教師并不認(rèn)為這兩位學(xué)生指出的問題是不科學(xué)的地方，因此通過反復(fù)理答說服他們，這是一種基于證據(jù)的爭論實(shí)踐。隨后，教師說：“我來做一個(gè)提示，請大家看圖，這個(gè)圖中有個(gè)大問題，山貓的種群數(shù)量，它的極值是超過野兔的，每一張圖都是，這可能嗎？”這一提問引入了一個(gè)新的科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，即運(yùn)用數(shù)學(xué)與計(jì)算思維，學(xué)生需要理解“極值”這一數(shù)學(xué)概念所表征的物理變量及其關(guān)系，從而預(yù)測物理系統(tǒng)的行為并檢驗(yàn)這種預(yù)測［4］。

從上述例子可見，數(shù)據(jù)闡釋作為這節(jié)課的基本活動(dòng)，不但起到了引發(fā)與推動(dòng)全班討論的作用，還聯(lián)結(jié)了提出問題、發(fā)展與運(yùn)用模型、建構(gòu)解釋、運(yùn)用數(shù)學(xué)與計(jì)算思維、基于證據(jù)進(jìn)行爭論等多個(gè)科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，具有核心的地位。然而，活動(dòng)層面上的教學(xué)設(shè)計(jì)，歸根結(jié)底要在課堂互動(dòng)的層面，也就是師生之間一言一語的話語建構(gòu)來實(shí)現(xiàn)［8］。因此，下文將從話語層面進(jìn)一步考察數(shù)據(jù)闡釋如何聯(lián)結(jié)其他的科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

（二）話語層面

用某一實(shí)踐活動(dòng)串起其他實(shí)踐活動(dòng)，在活動(dòng)設(shè)計(jì)層面或許并不困難，但如果要落實(shí)在課堂上，就會(huì)面臨一個(gè)困境（或者說是實(shí)踐中的疑慮）：在一節(jié)課的容量里，有可能進(jìn)行這么多的活動(dòng)嗎？是不是每一節(jié)科學(xué)課都需要包含所有的八項(xiàng)實(shí)踐？如何在涵蓋不同實(shí)踐的前提下，維持學(xué)習(xí)活動(dòng)的一貫性？筆者發(fā)現(xiàn)，教師的話語調(diào)度是促成數(shù)據(jù)闡釋聯(lián)結(jié)作用的關(guān)鍵，在很大程度上破解了上述困境。沒有話語調(diào)度，教學(xué)設(shè)計(jì)就無法在課堂活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)，八項(xiàng)科學(xué)實(shí)踐在具體的課堂活動(dòng)中就會(huì)變成一盤散沙。

表1 “生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性”一課的整體過程（來自錄像數(shù)據(jù)）

具體來說，筆者發(fā)現(xiàn)兩種相互關(guān)聯(lián)的話語調(diào)度模式：①反復(fù)激活新的科學(xué)實(shí)踐（下文簡稱“激活”）；②反復(fù)引導(dǎo)學(xué)生回到數(shù)據(jù)闡釋（下文簡稱“引導(dǎo)”）。前者是指教師不斷引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入新的科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)；后者是指教師在激活這些活動(dòng)中，不斷引導(dǎo)學(xué)生重新回到數(shù)據(jù)闡釋這一核心活動(dòng)中來。這兩者單獨(dú)出現(xiàn)，都不足以起到有效調(diào)度的作用。而筆者認(rèn)為，教師將兩者關(guān)聯(lián)在一起，便起到了在不同實(shí)踐活動(dòng)中調(diào)度學(xué)生的作用，從而通過數(shù)據(jù)闡釋，有效地串起了其他的實(shí)踐活動(dòng)。

囿于篇幅，筆者僅用一個(gè)典型片段闡述這兩種話語調(diào)度。這個(gè)片段發(fā)生在“討論曲線變化的規(guī)律”主題單元（表1）。教師此前已經(jīng)請兩個(gè)小組的學(xué)生各自陳述了實(shí)驗(yàn)結(jié)果，現(xiàn)在希望學(xué)生在各組匯總的實(shí)驗(yàn)圖中發(fā)現(xiàn)兩個(gè)種群數(shù)量變化的規(guī)律。在下文的關(guān)于這一主題單元討論的課堂實(shí)錄中，斜體部分表示“激活”的話語，下畫線部分表示“引導(dǎo)”的話語，圓括號(hào)表示師生互動(dòng)中的非言語行為（如眼神、手勢等），方括號(hào)表示除數(shù)據(jù)闡釋之外的實(shí)踐活動(dòng)。

教師：山貓和野兔的種群數(shù)量之間有沒有規(guī)律？它的變化有沒有規(guī)律？［發(fā)展與運(yùn)用模型；建構(gòu)解釋］

學(xué)生：有。

教師：誰能說說看，它有什么規(guī)律？它們兩者之間有什么關(guān)系？［發(fā)展與運(yùn)用模型；建構(gòu)解釋］（手指向?qū)W生1）

學(xué)生1：我認(rèn)為是這樣子的，當(dāng)……如果說野兔沒有，山貓是一定會(huì)滅絕的，因?yàn)橐巴谩?/p>

教師：比如說，你這樣，你說一下你說的是哪張圖？

學(xué)生1：我說的是，呃，601。

教師：601，好。

學(xué)生1：野兔沒有的話，山貓一定會(huì)滅絕，因?yàn)樯截埵且揽恳巴镁S生的，野兔沒有的話，它沒有吃的就會(huì)死。

教師：嗯。

學(xué)生1：但是，按我們的實(shí)驗(yàn)2，就是602看的話呢，如果山貓沒有的話，野兔就不僅不會(huì)滅亡，而且還會(huì)成倍增長，直到環(huán)境容納不了為止，因?yàn)橐巴脹]有天敵山貓的捕捉，沒有限制地繁殖下去了，所以它會(huì)成倍地增長。

教師：很好，請坐。

教師：（轉(zhuǎn)向?qū)W生2）你的觀點(diǎn)和她相比呢？［基于證據(jù)的爭論］

學(xué)生2：我的觀點(diǎn)和她的是有一定區(qū)別的。

教師：好，你是哪張圖？一起來看一下。

學(xué)生2：603。

教師：是這個(gè)圖吧。（在大屏幕上打開圖603）

學(xué)生2：我覺得兩個(gè)動(dòng)物的生長，跟另一方動(dòng)物的減少有關(guān)系。

教師：你能具體到例子里說說嗎？哪一段？［基于證據(jù)的爭論］

學(xué)生2：從4開始，野兔的數(shù)量驟降。

教師：野兔的數(shù)量跟什么有關(guān)？［發(fā)展與運(yùn)用模型；建構(gòu)解釋］

學(xué)生2：山貓，山貓的數(shù)量上去了。

教師：跟山貓數(shù)量的增長有關(guān)，好。我們綜合兩個(gè)同學(xué)的觀點(diǎn)，不重述。我想問大家，這些圖就在面前，你們覺得這些圖能不能呈現(xiàn)他們的規(guī)律？

部分學(xué)生：一定程度上可以。

教師：很好。

在以上實(shí)錄所呈現(xiàn)的課堂互動(dòng)中，教師首先提問“種群數(shù)量的變化有沒有規(guī)律”，這是在分析與闡釋數(shù)據(jù)的框架中，激活發(fā)展與運(yùn)用模型和建構(gòu)解釋的實(shí)踐。也就是說，學(xué)生需要做的不僅僅是闡釋他們手中的數(shù)據(jù)（即實(shí)驗(yàn)圖），還需要在多個(gè)圖中找到某種共同的規(guī)律（即發(fā)展模型），并解釋其原因。學(xué)生1以“我認(rèn)為”開始回答，表明這是個(gè)人觀點(diǎn)，而教師立即要求她指出個(gè)人觀點(diǎn)的依據(jù)，即“我認(rèn)為”的數(shù)據(jù)支持，這是在引導(dǎo)學(xué)生重新回到闡釋數(shù)據(jù)的實(shí)踐中來。同樣，在轉(zhuǎn)向?qū)W生2時(shí)，教師并沒有簡單地重復(fù)提問，而是通過引導(dǎo)學(xué)生2比較前面的觀點(diǎn)，試圖激活爭論（即不同觀點(diǎn)的互動(dòng)）的實(shí)踐活動(dòng)；但在激活之后，教師又立即詢問學(xué)生2所依據(jù)的實(shí)驗(yàn)圖，試圖把討論引導(dǎo)到數(shù)據(jù)上來。然而，學(xué)生2雖然指出了自己的實(shí)驗(yàn)圖，卻并沒有進(jìn)入“分析與闡釋數(shù)據(jù)”的實(shí)踐中來，他仍然用“我覺得”引出一個(gè)較為寬泛的觀點(diǎn)。這時(shí)，教師再次引導(dǎo)學(xué)生2“具體到例子里說說”。學(xué)生2的第二次回答以“從4開始”起頭，這標(biāo)志著他開始闡釋自己的數(shù)據(jù)。因此，教師多次的引導(dǎo)，不僅激活了不同觀點(diǎn)，而且通過具體數(shù)據(jù)來體現(xiàn)觀點(diǎn)，這便是運(yùn)用話語調(diào)度，實(shí)現(xiàn)了“基于證據(jù)的爭論”和“分析與闡釋數(shù)據(jù)”兩個(gè)科學(xué)實(shí)踐的聯(lián)結(jié)。

四、討論與總結(jié)

筆者以“生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性”教學(xué)為個(gè)案，呈現(xiàn)和論述了多個(gè)科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是怎樣在活動(dòng)設(shè)計(jì)層面和教師話語層面同時(shí)開展和相互聯(lián)結(jié)的?；貧w到教師的一個(gè)共性問題：如何在課堂上開展科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)？筆者認(rèn)為，若要深入思考這一問題，還需要在已有研究和分析的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步理解案例的幾個(gè)要素。

（一）教師應(yīng)確定核心實(shí)踐活動(dòng)

一節(jié)課只有42分鐘，想從“提出問題”開始，直到“傳播信息”，完成所有的科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，是不現(xiàn)實(shí)的。更重要的是，并非每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或每一個(gè)學(xué)習(xí)單元都需要涵蓋八項(xiàng)實(shí)踐。因此，教師需要依據(jù)學(xué)情與知識(shí)特點(diǎn)，確定某一項(xiàng)核心實(shí)踐活動(dòng)。例如，有學(xué)者認(rèn)為“基于證據(jù)的爭論”應(yīng)該是科學(xué)教育的核心實(shí)踐［9］，也有學(xué)者認(rèn)為“發(fā)展與運(yùn)用模型”可以作為核心實(shí)踐［10］。

（二）核心實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)該是“公開可見”的

在這篇案例中，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)，將自己小組得到的實(shí)驗(yàn)圖上傳至教師電腦，并顯示在大屏幕上，全班可見，這是數(shù)據(jù)闡釋之聯(lián)結(jié)性的關(guān)鍵。倘若每個(gè)學(xué)生都只能看到自己的實(shí)驗(yàn)圖，那么教師的反復(fù)引導(dǎo)（如“你說一下你說的是哪張圖”“你能具體到例子里說說嗎”）就失去了意義。恩格爾（Engle）和科南特（Conant）論述了爭論的公開可見對(duì)于組織科學(xué)討論的重要性［11］。案例表明，數(shù)據(jù)的公開可見對(duì)于科學(xué)教學(xué)同樣重要。

（三）話語調(diào)度是組織實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)鍵

課堂教學(xué)不僅停留在活動(dòng)層面，而歸根結(jié)底會(huì)落腳在師生互動(dòng)之中［12］。在這種互動(dòng)中，教師如何通過話語來調(diào)度教學(xué)，就成為教學(xué)設(shè)計(jì)是否能落實(shí)的關(guān)鍵［13］。在這篇案例中，教師通過反復(fù)激活新的實(shí)踐和反復(fù)引導(dǎo)學(xué)生重新回到數(shù)據(jù)闡釋，實(shí)現(xiàn)了多個(gè)實(shí)踐活動(dòng)的緊密組織。筆者認(rèn)為，為了理解與開展科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)對(duì)科學(xué)教學(xué)的反思，無論是研究者還是教師，都應(yīng)該更多地在話語層面關(guān)注學(xué)習(xí)與教學(xué)過程。

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陳 虎 上海市復(fù)旦大學(xué)第二附屬中學(xué) 200433

肖思漢 華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所 200062