高婷婷+韋冬余

摘 要：語文核心素養(yǎng)包括四個方面的內(nèi)容：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。語文核心素養(yǎng)背景下的高中語文專題教學與學習任務(wù)群交融，呈現(xiàn)出新的教學目標：以語文核心素養(yǎng)四個方面內(nèi)容為目標導向。同時，高中語文專題教學要求符合一定的原則：兼顧整體效益與個體差異；以學生自主探究學習為主要教學方式；整合語言、思維、審美、文化的多維度發(fā)展；注重“任務(wù)群”和“專題”的交融。

關(guān)鍵詞：語文核心素養(yǎng) 高中專題教學 目標與內(nèi)容 原則

2014年12月，教育部啟動對《普通高中課程標準（實驗）》的修訂工作。從討論的初稿來看，語文學科核心素養(yǎng)包括四個方面的內(nèi)容：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。相比于三維目標，這四個方面的內(nèi)容更立體、更全面、更能體現(xiàn)語文課程的復雜性與包容性。

一、基于語文核心素養(yǎng)的高中語文專題教學內(nèi)涵

（一）高中語文專題教學

從語文教科書的編寫來看，我國語文教科書主要經(jīng)歷了“文選”到“單元”再到“專題”的變化。文選主要由聯(lián)系不緊密的單篇課文組成，單元雖強調(diào)課文之間的聯(lián)系，但更多的是課文形式上的相似性。從《普通高中課程標準（實驗）》中，我們不難看出，目前的高中語文課程呈現(xiàn)“模塊”這一創(chuàng)新點，與該課程標準配套的蘇教版高中語文教科書與這一模式統(tǒng)一，整個教科書的編排不再是單純的單元設(shè)計，而是將整個高中階段分為5個必修模塊，每個模塊下又分為4個專題，并設(shè)計相關(guān)的專題導語，在專題下又設(shè)置2-3個小板塊，每個板塊都有一個主題，并且，每個專題都包含一個相關(guān)的專題寫作。值得注意的是，這套教科書設(shè)計了三種學習方式：文本研習、問題探討、活動體驗，并在每個專題下設(shè)計了“積累與應(yīng)用”部分。從這樣的編排設(shè)計來看，這種模塊下的專題教學模式打破了單篇課文之間以及單元之間的隔閡，更注重各方面之間的整體聯(lián)系，將教師與學生、語文知識與語文能力、語文素養(yǎng)等都包含其中，集中體現(xiàn)了促進學生全面發(fā)展的課程目標。

（二）基于語文核心素養(yǎng)的高中語文專題教學

此次對高中語文課程標準的修訂，在課程結(jié)構(gòu)上有較大的創(chuàng)新。將普通高中語文課程分為必修、選修Ⅰ、選秀Ⅱ，并且共設(shè)計15項學習任務(wù)群，三類課程分別包括7項學習任務(wù)群。這些任務(wù)群涉及學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展需要的各個層面。在語文核心素養(yǎng)背景下，專題教學與學習任務(wù)群相聯(lián)系。二者相互交融。每一項學習任務(wù)群都可以采用專題教學的形式開展研究學習，專題教學又是在開展學習任務(wù)群的基礎(chǔ)上集中整合。學習任務(wù)群與專題之間的內(nèi)容相互滲透，有銜接又不斷延伸，與語文核心素養(yǎng)的多層次目標相協(xié)調(diào)，符合整體、全面發(fā)展的需要。

二、基于語文核心素養(yǎng)的高中語文專題教學目標與內(nèi)容

語文學科核心素養(yǎng)應(yīng)該注重語言、思維、審美、文化四個方面的生成與發(fā)展。這四個方面是發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的整體目標，也是語文教學應(yīng)該整合的四項重要內(nèi)容。高中語文專題教學在語文核心素養(yǎng)的背景下出現(xiàn)新的變化，這種變化也應(yīng)當以語文核心素養(yǎng)的目標為導向，從四個方面對目標和內(nèi)容進行設(shè)計。

（一）促進學生的語言建構(gòu)與運用

語文就是語言，語文教學應(yīng)圍繞語言來進行。語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)是語言建構(gòu)與運用，學生思維、審美、文化等能力的形成和發(fā)展都離不開語言這一基本點。第一項學習任務(wù)群“語言積累與探究”也集中體現(xiàn)了這一目標的基礎(chǔ)性。學習任務(wù)群基礎(chǔ)上的專題教學，無論是作品研讀還是文化專題閱讀，首先都應(yīng)該關(guān)注到語言本身，將引導學生積累語言材料，把握漢語言基本規(guī)律，形成學生個性化語言作為教學的首要目標。專題教學中提供的內(nèi)容應(yīng)該符合語言的特點和規(guī)律，引導學生在真實的語言情境中進行語言建構(gòu)，梳理語形、語義、語用等基本的語文知識，并逐漸在實踐中形成語感，反過來再次推動語言的運用。

（二）提升學生思維等認知發(fā)展水平

語文核心素養(yǎng)關(guān)注學生思維的發(fā)展與提升。思維不是單一的，它往往涉及學生多方面的思維能力?！皻w納思維涉及對多項具體資料進行概括。演繹思維涉及將一項或多項概述運用于具體情況。邏輯思維涉及用某種方式安排假設(shè)、前提和結(jié)論，以形成邏輯論證。通常，在特定情境中，多種思維都是必要的?！盵1]學生在學習語言的同時，也在進行思維的建構(gòu)，通過觀察體驗等，將語言的形式、內(nèi)容等在大腦中梳理整合、分析歸納，并運用思維將語言學習轉(zhuǎn)化為語言實踐。可以說，思維連接學習和實踐。語文是一門復雜的學科，需要感性思維和理性思維的融合，學生思維能力的提升對語文學習有不可或缺的作用。在專題教學中教師需要引導學生運用各種思維方式，分析、概括語言的規(guī)律，準確、恰當?shù)剡x擇適用于特定情境的語言，并對不同的語言形式和內(nèi)容作出判斷，在交流與實踐中有效運用。作為語文學習的認知基礎(chǔ)，思維在語言學習與運用中也能不斷發(fā)展與提升。高中語文專題教學強調(diào)知識的整體性、集中性，注重學生自主探究，學習任務(wù)群的設(shè)計明顯將學生的思維發(fā)展提到一個較高的位置，活動的開展需要思維的建構(gòu)，又指向思維能力的提升。

（三）提高學生審美鑒賞與創(chuàng)造能力

學習語言本身就是一種審美過程。高中語文專題教學要在閱讀探究的過程中引導學生體驗、感知文學作品中的形象，欣賞作品中的語言表達，在閱讀情境中形成個性化的審美體驗和鑒賞能力。學習任務(wù)群7“文學鑒賞與創(chuàng)作”中設(shè)置的學習目標和內(nèi)容包括鑒賞和創(chuàng)作兩個方面的內(nèi)容，旨在引導學生通過自主閱讀，從多方面感知和體會作品的語言、思想與情感，分析作品的構(gòu)思與表達，鼓勵學生積極地與作家、文本對話，并在思維建構(gòu)的過程中不斷提升文學鑒賞的能力。在閱讀鑒賞的過程中，學習寫作的方法，由閱讀遷移到寫作，引導學生將個人體驗、所學知識等自覺地運用到創(chuàng)作實踐中，形成有獨特感受的文學作品。

（四）增強學生文化感知力與文化認同

語文課程的根本性質(zhì)是民族性，“語文教育就是關(guān)于祖國語言的教育”[2]。漢民族語言在形式與內(nèi)容上都有中華民族通用語的特點和規(guī)律，對漢語的教學，不僅是著眼于學生對語言知識的掌握，還應(yīng)包含民族思想情感、文化價值觀層面的內(nèi)容。高中語文專題教學設(shè)置文化研討專題，力求在學生研究文化作品的過程中，感知我國豐富的傳統(tǒng)文化，力求促進學生不斷形成中華民族文化信仰，弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。同時，設(shè)計跨文化專題探討，引導學生在研究外國作家作品的基礎(chǔ)上，在現(xiàn)代生活實踐中，感知文化的多元性，促進中外文化的交流融合。并在跨文化的研究中，不斷增強對文化的理解。

三、基于語文核心素養(yǎng)的高中語文專題教學原則

（一）兼顧整體效益與個體差異

語文學科核心素養(yǎng)著眼于學生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，語文核心素養(yǎng)追求學生發(fā)展的整體效益，教學設(shè)計不能脫離學生應(yīng)當學習的基礎(chǔ)知識與應(yīng)具備的基本能力。同時，教學應(yīng)當考慮學生的認知基礎(chǔ)。由于受到家庭、社會、學校、自身等各方面的影響，每個學生都是差異化的個體，他們接受、理解新知識的能力并不相同，是產(chǎn)生“同化”還是“順應(yīng)”，都與他們的學科基礎(chǔ)有密不可分的聯(lián)系。對于同一個專題，學生自主研究后，思維的層次、審美的體驗都可能存在差異，每個學生理解的角度不同，也會造成學生的多方向發(fā)展。因此，在學生的“最近發(fā)展區(qū)”存在差異的情況下，教學設(shè)計應(yīng)當兼顧整體效益與個體差異。說到底，教學立足于人本身，核心素養(yǎng)面向的是個人終身發(fā)展與社會發(fā)展兩個維度，專題教學設(shè)計應(yīng)當考慮學生應(yīng)當達到的社會需要和個人發(fā)展需要的一般標準，在這個前提下，結(jié)合學生現(xiàn)有的知識儲備、能力水平、興趣愛好等，通過自主設(shè)計、自主探究、小組合作等多種學習活動形式的開展，促進每個學生的多樣發(fā)展。

（二）以學生自主探究學習為主要教學方式

《普通高中語文課程標準（實驗）》中強調(diào)“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”“為改變過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視探究的學習方式，教師應(yīng)努力提高組織教學和引導學生學習的質(zhì)量。”[3]2014年開始修訂《普通高中語文課程標準（實驗）》，形成的初稿在實施建議部分明確指出要創(chuàng)設(shè)綜合性的專題和學習情境，開展自主、合作、探究學習。由此可見，啟發(fā)式、探究性教學應(yīng)當成為高中語文課堂上常用的教學方式，高中生已經(jīng)具有一定的思辨能力，比較適合這種以“發(fā)現(xiàn)問題——解決問題”為模式的探究性學習。語文核心素養(yǎng)要求發(fā)展和提升學生的思維，促進學生辨識、分析、比較、批判等思維能力的發(fā)展，專題教學以問題解決為起點，這些問題的設(shè)計要顧及學生思維，“發(fā)展思維的學習經(jīng)驗會利用各種不同的問題——這些問題對學生而言是現(xiàn)實的，這樣能激發(fā)他們的反應(yīng)。”[4]這樣的設(shè)計需要學生在自主研究學習過程中通過發(fā)現(xiàn)探究進行自我建構(gòu)，這樣的探究性學習并不僅表現(xiàn)在形式上，對于專題教學而言，針對專題鼓勵學生自主選擇、自主設(shè)計、以“發(fā)現(xiàn)——探究”為主要方式開展專題活動，教師適時點撥指導，這也是語文核心素養(yǎng)視角下，基于學習任務(wù)群的高中語文專題教學新的突破點。

（三）整合語言、思維、審美、文化的多維度發(fā)展

語文核心素養(yǎng)絕不是孤立的四個方面，語言、思維、審美和文化這四個維度相互依存，應(yīng)當整體看待。一個完整的專題教學不應(yīng)當只涉及其中的某個方面，應(yīng)追求四個維度的協(xié)同發(fā)展。如“現(xiàn)代作家作品專題”，這項專題在進行時，絕不能僅僅著眼于語言一個層面，而應(yīng)當在分析語言的基礎(chǔ)上，感受語言之中包含的審美因素，通過鑒賞體驗，獲得作家作品等帶來的文化認同感，并且在這一過程中完成思維的建構(gòu)與提升。但這也并不意味著四個方面要等同發(fā)展，專題設(shè)計應(yīng)當有側(cè)重、有層次。學習任務(wù)群的設(shè)置為專題的開展提供階梯，從15個學習任務(wù)群的設(shè)計不難看出，從必修到選修Ⅰ、選修Ⅱ，任務(wù)的設(shè)置呈階梯狀，由基本的知識能力發(fā)展到全面素養(yǎng)的提高。整個學習任務(wù)群和專題都體現(xiàn)了多維度、整體性的特征。語文核心素養(yǎng)的四項內(nèi)容，“語言建構(gòu)與運用是根基，是實現(xiàn)其他三個方面內(nèi)容的途徑?！盵5]在進行專題教學時，應(yīng)從語言層面入手，在引導學生思維建構(gòu)的過程中滲透審美和文化因素。

（四）注重“任務(wù)群”和“專題”的交融

語文核心素養(yǎng)背景下的高中語文課程，又一次打破了以往的“模塊—專題”式的教學模式，這些任務(wù)群涉及到學生需要學習的方方面面，著眼于學生的語言建構(gòu)和運用，并最大化地包含思維、審美、文化等各方面內(nèi)容。學習任務(wù)群的排列也呈現(xiàn)了不同的層次、深度和廣度，群與群之間都有重合的部分，又有延伸和提高的內(nèi)容。任務(wù)群的設(shè)置完全擺脫“一課一篇”的模式，它不局限于某一篇或某幾篇課文，而是涉及某類或某幾類相關(guān)內(nèi)容的探討。因此，任務(wù)群往往需要采用專題的形式，根據(jù)每項任務(wù)群的側(cè)重點不同選擇和設(shè)計相關(guān)的專題讓學生研討。同時，在學習任務(wù)群的基礎(chǔ)上又形成專題。每項任務(wù)群都有關(guān)聯(lián)，必修和選修課程之間存在共同的任務(wù)群，這也再次證明這些任務(wù)群之間的不同。在進行幾項學習任務(wù)群的基礎(chǔ)上，梳理、整合它們之間的共同要素，可以形成更深、更廣、涉及內(nèi)容更全面的新的專題。

（本文系2017年江蘇省研究生實踐創(chuàng)新計劃項目“語文核心素養(yǎng)背景下高中語文專題教學理論與實證研究”[項目編號：SJCX17_0612]成果之一”。）

注釋：

[1][4]羅康、張閱譯，[美]拉爾夫·泰勒著：《課程與教學的基本原理》，北京：中國輕工業(yè)出版社，2014年版，第71頁。

[2]徐林祥：《語言·語文·語文教育》，徐州師范大學學報（哲學社會科學版），2011年版，第6期，第160頁。

[3]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（實驗）》，北京：人民教育出版社，2003年版，第15頁。

[5]鄭昀，徐林祥：《從核心素養(yǎng)看<茅屋為秋風所破歌>》，語文建設(shè)，2016年，第10期，第42頁。

（高婷婷，韋冬余 江蘇揚州 揚州大學文學院 225009）