曹春平+張斌賢

摘 要：Mental discipline是民國(guó)時(shí)期由嚴(yán)復(fù)從西方教育哲學(xué)中引入的概念，它蘊(yùn)含著西方經(jīng)典的教育價(jià)值取向。迄今為止，國(guó)內(nèi)學(xué)者采取的譯名有繕性、心智訓(xùn)練、智力訓(xùn)練以及心靈陶冶?？樞缘茸g名既有其產(chǎn)生的學(xué)術(shù)史土壤，亦包含了譯者對(duì)于教育的價(jià)值期待，然其合宜性有待商榷。相較而言，心智形塑一詞，規(guī)避了訓(xùn)練的嚴(yán)苛和機(jī)械之涵義，其在教育方向、方式和教育對(duì)象的涵義方面更貼合原詞。

關(guān)鍵詞：mental discipline；心智訓(xùn)練；繕性；心智形塑；西方教育思想史

中圖分類號(hào)：G40-059.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2017）04-0079-08

無(wú)論是實(shí)質(zhì)教育與形式教育之殊異，還是知識(shí)灌輸與心智形塑之擇取，抑或是外發(fā)論與內(nèi)爍論之區(qū)別，都是中國(guó)教育學(xué)理論和實(shí)踐領(lǐng)域的經(jīng)典話題和基本問(wèn)題，它們都繞不開(kāi)心智教育這一核心主題。心智即mind，是中西教育文化交匯而生的概念。關(guān)于心智的教育在西方有專門的術(shù)語(yǔ)，即mental discipline。Mental discipline是西方傳統(tǒng)的、經(jīng)典的教育觀念和教育價(jià)值取向，曾被奉為教育哲學(xué)中的“神話” [1 ]，并在20世紀(jì)初成為約翰·杜威（John Dewey）等多位西方哲學(xué)家的重點(diǎn)研究概念之一 [2 ]。在民國(guó)初年和21世紀(jì)初，它均受到國(guó)內(nèi)的教育思想史研究者的青睞。Mental discipline在國(guó)內(nèi)教育學(xué)研究領(lǐng)域嶄露頭角之時(shí)，也因其多樣混雜的譯名蒙蔽其深廣的涵義。在民國(guó)時(shí)期，嚴(yán)復(fù)將其譯為“繕性”，現(xiàn)代普遍使用的譯名有“心智訓(xùn)練”、“心靈的陶冶”和“智力訓(xùn)練”，它們的語(yǔ)詞意蘊(yùn)不同，或過(guò)于寬泛，或過(guò)于褊狹，形質(zhì)皆與原詞不十分貼合。一般而言，這些譯名融匯了譯者對(duì)原詞的理解與對(duì)中國(guó)教育的價(jià)值訴求。于是，有必要結(jié)合學(xué)術(shù)史和社會(huì)史來(lái)分析mental discipline已有譯名的來(lái)源及其蘊(yùn)含的教育訴求，再剖析各譯名的合宜性。

一、繕性：自我心性之教育

“繕性”之譯名源自嚴(yán)復(fù)所譯的英國(guó)社會(huì)學(xué)家郝伯特·斯賓塞（Herbert Spencer）的《群學(xué)肆言》（the study of sociology）（1903）。嚴(yán)復(fù)在書(shū)中將discipline與mental discipline一并譯為繕性 [3 ]。肖朗（2006）曾指出，嚴(yán)復(fù)翻譯斯賓塞的《教育論》和《社會(huì)學(xué)研究》的動(dòng)力，是他將提高全體國(guó)民的素質(zhì)視為國(guó)家富強(qiáng)、民族興旺的基礎(chǔ)并寄望于教育 [4 ]。依據(jù)嚴(yán)復(fù)的序言，其翻譯動(dòng)力確實(shí)源自其對(duì)教育改進(jìn)中華群體的期待，這可視為繕性譯名的思想基礎(chǔ)之一。依據(jù)《說(shuō)文解字》，繕，補(bǔ)也 [5 ]?！吨杏埂穭t有“天命之謂性”一說(shuō) [6 ]。顧名思義，繕性有“補(bǔ)全稟賦”之義。實(shí)際上，嚴(yán)復(fù)的繕性一詞比“補(bǔ)全稟賦”更為寬泛。他認(rèn)為“心之往也。其受性不同。習(xí)相遠(yuǎn)也”，因此，需要舉玄間著三科，以治心之偏習(xí) [3 ]。在嚴(yán)復(fù)看來(lái)，斯賓塞的心智教育除了修補(bǔ)天賦之不足，還包括糾正心智習(xí)慣（habit of thought）之偏。董標(biāo)將斯賓塞繕性篇中discipline闡釋為對(duì)社會(huì)學(xué)學(xué)習(xí)八種障礙的祛除，包括嚴(yán)復(fù)所譯的物弊、智絯、情瞀、學(xué)诐、國(guó)拘、流梏、政惑、教辟①。這些障礙產(chǎn)生后，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)社會(huì)事務(wù)的感知和判斷上的扭曲。于是，斯賓塞說(shuō)，心智教育在于心智習(xí)慣的形塑，其目標(biāo)是能恒久地保持對(duì)社會(huì)事務(wù)的正確思考能力。

嚴(yán)復(fù)的繕性與斯賓塞的mental discipline雖然都包含心智習(xí)慣之教育，但存在區(qū)別。董標(biāo)在《毛澤東教育學(xué)》（2011）之中曾指出二者的兩種區(qū)別——教育對(duì)象和教育方向指涉上的區(qū)別①。事實(shí)上存在三種區(qū)別。其一，教育對(duì)象指涉殊異。嚴(yán)復(fù)認(rèn)為，《群學(xué)肆言》“實(shí)兼《大學(xué)》《中庸》精義”，又指該書(shū)含有“治群學(xué)之涂術(shù)” [3 ]。嚴(yán)復(fù)取群學(xué)而棄用社會(huì)學(xué)作為斯賓塞sociology的中文譯名，并表示取荀子的“民生有群”之義。嚴(yán)復(fù)有意區(qū)分那些依照法度組織的，由工商業(yè)、政治和學(xué)校構(gòu)成的社會(huì)組織、國(guó)家組織與有等級(jí)之分的自然群體。那么，《群學(xué)肆言》是為中華群體之民介紹“治群學(xué)涂術(shù)”，尤其是提供給士階層的。因?yàn)?，“士之為學(xué)，豈徒以戈利祿、釣聲譽(yù)而已，固將于正德、利用、厚生三者之業(yè)有一合焉” [3 ]。這有別于斯賓塞心智教育的對(duì)象——社會(huì)公民。斯賓塞早年在《社會(huì)靜力學(xué)》中談mental discipline時(shí)首先從生物機(jī)體視角出發(fā)，認(rèn)為人作為生物有機(jī)體的最大福祉便是能夠發(fā)揮自己的特殊心智才能。同時(shí)，個(gè)人因?yàn)榛橐?、政治和家庭生活，成為一個(gè)社會(huì)人。教育則是協(xié)調(diào)生物機(jī)體福祉和社會(huì)福祉關(guān)系的重要手段?？偟膩?lái)說(shuō)，其教育對(duì)象既是作為生物機(jī)體的個(gè)人，也是生于美國(guó)民族文化社會(huì)、公民社會(huì)和宗教社會(huì)之中的社會(huì)之民 [7 ]。其二，教育方向殊異。嚴(yán)復(fù)所謂之繕性，是祛除影響個(gè)人思維的八種障礙的過(guò)程，也是士階層達(dá)到治國(guó)平天下心性的起始。何謂天下？在嚴(yán)復(fù)研究過(guò)的《莊子·外篇·繕性》之中，有“繕性于俗，俗學(xué)以求復(fù)其初”。在《知北游》之中，莊子又說(shuō)，“人之生也，氣之聚也” [8 ]。嚴(yán)復(fù)所理解的繕性，包含一種剝離社會(huì)賦予的各類能侵蝕治國(guó)平天下心性的因素，復(fù)歸至一個(gè)立于天地之間的士人的意味。雖然，斯賓塞在《社會(huì)學(xué)》之中有強(qiáng)調(diào)人需要祛除蒙蔽心智之人為影響，但他的心智教育更近似于一種平衡的過(guò)程。既有心智習(xí)慣的平衡，亦有道德情感的平衡。其最終產(chǎn)生的，是中立的、客觀的社會(huì)觀察者 [9 ]。其三，教育意義域不同。斯賓塞考量的心智教育是以人的生活起點(diǎn)和生活實(shí)踐條件為前提的。其教育目標(biāo)是令人在社會(huì)關(guān)系之中，在保障自己身心官能自由運(yùn)用的同時(shí)不得妨礙其他人的身心官能的自由運(yùn)用。其意義域涉及親子生活、婚姻生活和政治生活 [7 ]。而嚴(yán)復(fù)的繕性需處理的關(guān)系，包括人與天、物、俗之間的關(guān)系，所蘊(yùn)含的意義域更為廣泛 [3 ]。

總的來(lái)說(shuō)，嚴(yán)復(fù)的繕性應(yīng)時(shí)而生，具本土色彩。依嚴(yán)復(fù)之繕性來(lái)翻譯斯賓塞的mental discipline，不十分貼切，更遑論依此名指代英美教育學(xué)文獻(xiàn)中的mental discipline了。endprint

二、訓(xùn)練：機(jī)械、重復(fù)與可測(cè)量的教育

心智訓(xùn)練、心靈的陶冶、智力訓(xùn)練是現(xiàn)代國(guó)內(nèi)學(xué)者常用的mental discipline譯名。國(guó)內(nèi)對(duì)心智訓(xùn)練譯名的使用集中于西方高等教育哲學(xué)的研究者之中，尤以《耶魯報(bào)告》（Yale Report）和西方自由教育（liberal education，又譯博雅教育）或博雅教育的闡述和譯介者為主。耶魯學(xué)院的《耶魯報(bào)告》形成于1828年，它代表耶魯學(xué)院董事會(huì)和教職工向公眾宣稱，學(xué)院教育宗旨將確立為mental discipline。這份報(bào)告深受現(xiàn)代國(guó)內(nèi)學(xué)者的重視，存在多個(gè)解讀版本。王保星（2003）以社會(huì)生產(chǎn)模式變遷的歷史視角解讀《耶魯報(bào)告》。他認(rèn)為，資本主義的發(fā)展使得人們將學(xué)院教育宗旨定為mental discipline，并將discipline of the mind闡釋為“聰明才智的訓(xùn)練”，視其為一種與工業(yè)社會(huì)進(jìn)化史的自由經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)模式直接相關(guān)的育人方式 [10 ]。王璞（2009）的《〈1828年耶魯報(bào)告〉研讀》一文將《耶魯報(bào)告》中的mental discipline翻譯為“智能訓(xùn)練”和“心智訓(xùn)練”，并將其含義闡釋為規(guī)范和完善學(xué)生的心智，發(fā)展教育學(xué)生的潛能，發(fā)展學(xué)生的注意力、思維力、觀察力、判斷力、想象力、記憶力。王璞將《耶魯報(bào)告》視為美國(guó)高等教育在社會(huì)變革中的保守精神的產(chǎn)物，并認(rèn)同杰克·C.萊恩（Jack C. Lane）對(duì)《耶魯報(bào)告》的評(píng)價(jià)，即它調(diào)和了教師對(duì)文化的需求與國(guó)家的實(shí)用傾向，以及中層家長(zhǎng)對(duì)英才的渴望與學(xué)生的職業(yè)訓(xùn)練需求。王璞的解讀亦有進(jìn)化史觀的影子，其理解的mental discipline近似于自由資本主義市場(chǎng)的職業(yè)素養(yǎng)需求和傳統(tǒng)文化的中和產(chǎn)物 [11 ]?！兑攬?bào)告》的確提出，須塑造學(xué)生的思維力、觀察力和判斷力等心智官能。但這只是耶魯學(xué)院面臨社會(huì)的實(shí)用主義呼吁之時(shí)，采取了貼近工業(yè)社會(huì)人才素養(yǎng)表述的措辭。在報(bào)告的末尾，報(bào)告主筆人毫不掩飾地表達(dá)了其對(duì)mental discipline的理解，以及對(duì)高等院校存在之理的深層體會(huì)：“只有少數(shù)將來(lái)躋身政治領(lǐng)域特殊位置的人有機(jī)會(huì)而且有必要接受徹底的教育。這部分人的明智是十分重要的。這種明智只有依靠早期的形塑與深刻的思想才能達(dá)到，中庸的、蜻蜓點(diǎn)水般的學(xué)習(xí)是沒(méi)有用處的，學(xué)院教育必須避免降至這種水平?！?[12 ]諸種心智官能的練習(xí)、運(yùn)用和培育只是mental discipline過(guò)程中的教育方式?？偟膩?lái)說(shuō)，心智訓(xùn)練一詞，遠(yuǎn)未表達(dá)出《耶魯報(bào)告》中mental discipline含有的更深層教育方向的意蘊(yùn)。

西方自由教育或博雅教育的闡述和譯介者常同時(shí)使用不同譯名來(lái)指稱mental discipline。王晨（2005）的《赫欽斯自由教育思想研究》提到，古希臘自由教育思想的宗旨之一便是“心靈的訓(xùn)練和教養(yǎng)” [13 ]；沈文欽（2009）將紐曼思想中的discipline of mind譯為“理智的訓(xùn)練”，并將洛克的該概念譯為“心智的擴(kuò)展” [14 ]。從不同譯名的同時(shí)使用來(lái)看，王晨和沈文欽都意識(shí)到了該概念的多重涵義。同時(shí)可見(jiàn)，他們都在一定程度上認(rèn)可“訓(xùn)練”一詞可指稱discipline。取訓(xùn)練作為discipline之譯名，可見(jiàn)于民國(guó)初的譯者。斯賓塞《教育論》的譯者任鴻雋就有訓(xùn)練心能之理解與譯法 [15 ]。1933年，商務(wù)印書(shū)館出版的陳兆蘅譯的《桑代克教育學(xué)》中有“心靈之訓(xùn)練”的譯法 [16 ]。此外，1929年出版的由高覺(jué)敷所譯的E.G.波林的《實(shí)驗(yàn)心理學(xué)史》在介紹顱相學(xué)之時(shí)，將mental faculty 譯為“心智官能” [17 ]。

除了譯者對(duì)mental discipline的理解，訓(xùn)練一詞本身的語(yǔ)義，是否貼合西方教育思想史中的mental discipline？從字面意思來(lái)看，“訓(xùn)，說(shuō)教也”，“練，湅繒也”。湅的意思是將生絲煮熟 [5 ]。訓(xùn)練的字面意思可以理解為，既包括說(shuō)教，也包括從生澀至純熟的過(guò)程。說(shuō)教，是說(shuō)教者主導(dǎo)的過(guò)程，也是被說(shuō)教者單向接受信息的過(guò)程。就如湅繒，亦是生絲被動(dòng)的煮熟過(guò)程，是可以重復(fù)的生產(chǎn)過(guò)程。在國(guó)內(nèi)語(yǔ)境下，訓(xùn)練所指代的教育過(guò)程，通常有幾個(gè)特征。第一，以勞工技能為教育內(nèi)容。這種用法在民國(guó)時(shí)期就已經(jīng)較為常見(jiàn)。如倪祝華（1921）的《怎樣訓(xùn)練在預(yù)備職業(yè)時(shí)候底（的）兒童》說(shuō)道：“向來(lái)辦職業(yè)學(xué)校的，因?yàn)樗值挠?xùn)練方法，不適應(yīng)兒童的個(gè)性，也要想法去改良?！?[18 ]又如鄒恩潤(rùn)（1927）的“訓(xùn)練職業(yè)教師” [19 ]和俞泰臨（1921）的“職業(yè)之選擇與訓(xùn)練”的說(shuō)法 [20 ]。第二，教育方向與自然相反，主要包含單向的、機(jī)械的教育方法，教育過(guò)程通常無(wú)需考慮教育對(duì)象的獨(dú)特性。如石中英的《自由教育三題》中的觀點(diǎn)，“由于18 世紀(jì)后的人的自然本性假設(shè)讓位于人的理智本性假設(shè)，因此自由教育又從‘（遵循）自然的教育轉(zhuǎn)變?yōu)椤碇堑慕逃颉碇堑挠?xùn)練” [21 ]，他將理智訓(xùn)練視為遠(yuǎn)離人的自然本性假設(shè)的教育方式。由于訓(xùn)練這一詞語(yǔ)通常用于以謀生職業(yè)技能或身體機(jī)能為內(nèi)容的教育，因而通常伴隨著較為機(jī)械的，由教育者主導(dǎo)的教育方式。如李海艷的《小學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力訓(xùn)練探究》中提出的“反復(fù)朗讀、背誦”的方法 [22 ]。又如孫劍等人的《關(guān)于師范生職業(yè)技能訓(xùn)練的實(shí)踐與思考》提到的，由學(xué)院建構(gòu)的統(tǒng)一目標(biāo)、統(tǒng)一的訓(xùn)練之法與“嚴(yán)格考核” [23 ]。第三，指向的教育目標(biāo)通常是可測(cè)驗(yàn)的。國(guó)內(nèi)語(yǔ)境中的訓(xùn)練，通常包含顯性的、可測(cè)量的教育目標(biāo)。如上述文章所提到的口語(yǔ)技能測(cè)試、教師職業(yè)技能考核等。

與訓(xùn)練所指涉教育過(guò)程的上述特征相比，西方教育文獻(xiàn)中的mental discipline所指涉的教育有諸多相異之處。其一，mental discipline所指涉的教育目標(biāo)，通常是隱性的，難以直接考核和測(cè)量的。諸如，美國(guó)公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)之父賀拉斯·曼（Horace Mann）所倡議的心智教育目標(biāo)，是引導(dǎo)教育對(duì)象形成恒定的心智狀態(tài)和性情，尤其是使人的各種心智傾向形成適宜的比例 [24 ]。哈佛大學(xué)原校長(zhǎng)查爾斯·W.埃利奧特（Charles W. Eliot）認(rèn)為，大學(xué)本科實(shí)施心智教育的目標(biāo)，是形成觀察力、想象力、表達(dá)能力和推理能力，既為高等專業(yè)學(xué)習(xí)奠定心智基礎(chǔ)，也為社會(huì)公民德性的養(yǎng)成奠定基礎(chǔ) [25 ]。這些目標(biāo)，都無(wú)法脫離長(zhǎng)期的內(nèi)化過(guò)程，與職業(yè)技能之訓(xùn)練目標(biāo)的顯性特征全然不同。其二，就教育方法而言，mental discipline還包括雙向的師生交往過(guò)程，亦需要考慮教育對(duì)象的心智特征。美國(guó)心智教育的革新領(lǐng)袖考格斯韋爾和班克羅夫特在談到心智教育的方式之時(shí)，認(rèn)為教育對(duì)象的不同心智特征決定了不同的教育方向 [26 ]，并認(rèn)為師生之間的親子式關(guān)系也是幫助學(xué)生心智成長(zhǎng)的重要工具 [26 ]。此外，還有其他相異之處，此處不一一列舉?？梢?jiàn)，訓(xùn)練一詞，不適宜于作為西方心智教育思想史文獻(xiàn)中的discipline的譯名。endprint

三、mental discipline在西方教育史上的豐富意蘊(yùn)

學(xué)界公認(rèn)的最早用英文闡釋mental discipline的集大成者是約翰·洛克（John Locke） [27 ]。除了英國(guó)，德國(guó)也是它的發(fā)源地之一。與它相近的德文詞匯是Bildung zum Menschen（人的培養(yǎng)）。此外，還可追溯至古希臘文之中關(guān)于psuchē（靈魂）的教育。從詞源來(lái)看，它的涵義與古希臘哲學(xué)、基督教神學(xué)和近代教育哲學(xué)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。

在19世紀(jì)，mental discipline學(xué)說(shuō)和觀念在美國(guó)教育理論和實(shí)踐領(lǐng)域極為盛行，其涵義也沿著兩條明顯的軌跡和兩條較為隱秘的軌跡發(fā)生了演變。在第一條軌跡之中，尤以留德歸國(guó)青年喬治·蒂克納（George Ticknor）在1821年提出來(lái)的一種mental discipline為代表，它所包含的宗教神學(xué)理論色彩逐步淡化，其發(fā)揮效用的教育場(chǎng)域亦逐步擴(kuò)大，并在19世紀(jì)中葉幾乎盛行于整個(gè)北美教育領(lǐng)域，之后其理論基礎(chǔ)和實(shí)踐功效開(kāi)始遭到質(zhì)疑，最后其理論基礎(chǔ)趨于薄弱，不再集神學(xué)、哲學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)為一體，僅剩若干心理學(xué)概念支撐其理論，其所占據(jù)的實(shí)踐范域逐步縮小。它指涉的教育對(duì)象主要限定于盎格魯-撒克遜民族后裔的美國(guó)身心健全的男性白人群體，其內(nèi)涵可以總結(jié)為心智習(xí)慣的創(chuàng)造和心智力量的激發(fā)。心智習(xí)慣，包含一般的心智習(xí)慣和態(tài)度，如專注力、勤奮、堅(jiān)韌力；也包括法律、醫(yī)學(xué)等特定的智力專業(yè)要求的思考、辨析等；還涵蓋一般的道德習(xí)慣和社會(huì)美德習(xí)慣。心智力量則指涉判斷力、發(fā)明能力等多種不同“心智官能（mental faculty）”的生長(zhǎng)。這種心智教育還包含一條規(guī)律，即不同的心智官能之間可能存在制約或聯(lián)系，因而要求文學(xué)和自然科學(xué)課程保持一定比例，以保障受過(guò)教育的人的諸種官能可以達(dá)到力量的均衡。蒂克納式的mental discipline指涉這樣的過(guò)程：一種圍繞特定研究專題展開(kāi)的，要求學(xué)習(xí)者投入大量的時(shí)間在關(guān)注、思考和辨析研究專題上的學(xué)習(xí)過(guò)程，也是一種逐步養(yǎng)成友愛(ài)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊话愕赖铝?xí)慣和社會(huì)美德的生活過(guò)程。其內(nèi)涵的闡釋，可見(jiàn)于蒂克納在1821年向哈佛學(xué)院董事會(huì)遞交的改革請(qǐng)?jiān)笗?shū) [28 ]和1825年出版的向公眾闡釋哈佛學(xué)院教育改革宗旨的論文 [29 ]之中。在19世紀(jì)二三十年代，metal discipline的這層涵義?？梢?jiàn)于耶魯學(xué)院、哈佛學(xué)院和阿姆赫斯特學(xué)院等精英學(xué)院的教育政策文本之中，如《阿姆赫斯特學(xué)院報(bào)告》（1827） [30 ]和《耶魯報(bào)告》（1828）；還可以見(jiàn)于與精英學(xué)院或大學(xué)在生源上關(guān)系緊密的貴族式高級(jí)文理中學(xué)的教育政策文本之中，如《朗德希爾學(xué)校教育大綱體系》（1831） [31 ]。當(dāng)然，它們?cè)谏鐣?huì)美德的規(guī)定上存在微小區(qū)別，主要在美利堅(jiān)合眾國(guó)美德的形塑和基督教傳統(tǒng)美德的形塑上各自有所擇取和側(cè)重。在19世紀(jì)30年代末40年代初，mental discipline的基本涵義仍舊是心智習(xí)慣的形塑和心智力量的激活，但是，它對(duì)心智均衡的訴求更為突出了，它的教育對(duì)象范圍擴(kuò)至中下層白人群體、女性白人群體以及特殊兒童群體。它的內(nèi)涵增添了一種名為顱相學(xué)的大腦理論基礎(chǔ)。根據(jù)顱相學(xué)，心智教育課程形塑的每一種心智官能及其力量，都進(jìn)一步對(duì)應(yīng)人的大腦之中某個(gè)部位。賀拉斯·曼（Horace Mann）是這一時(shí)期的代言人。曼在私人信箋（1838）上闡釋了心智均衡原理：教育最重要的目標(biāo)，就是擁有保持心智官能均衡的能力，或說(shuō)心智恒定力（equanimity），也可以稱之為自我控制（self-possession），即在緊急關(guān)頭或變幻無(wú)常的情境下仍能使用和控制自己心智官能的力量 [24 ]。心智恒定涵義的突顯之時(shí)，正好是美國(guó)社會(huì)宗派林立、情緒激蕩的年代②。此外，曼的mental discipline雖也重視思考、批判和辨析等心智習(xí)慣的形塑，但更偏重中立于宗派的共和主義美德的形塑。這層內(nèi)涵可見(jiàn)于曼主筆的馬薩諸塞州教育委員會(huì)《第七次年報(bào)》之中 [32 ]。

美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)后至19世紀(jì)末，mental discipline的內(nèi)涵走向大眾化和心理學(xué)化。英國(guó)赫伯特·斯賓塞的社會(huì)進(jìn)化學(xué)說(shuō)的信奉者，同時(shí)是美國(guó)學(xué)園教育運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)袖愛(ài)德華·L.尤曼斯（Edward. L. Youmans）所闡釋的mental discipline具有代表性。其一，它在教育對(duì)象的構(gòu)想上，囊括了深色皮膚移民族群、底層白人和婦女在內(nèi)，他（她）們是學(xué)園機(jī)構(gòu)的教育對(duì)象。其二，它的內(nèi)涵增添了社會(huì)進(jìn)化理論。心智力量的獲取，并非教育目標(biāo)，教育目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)個(gè)人心智在社會(huì)進(jìn)步中的價(jià)值。其三，它的教育材料重心轉(zhuǎn)變，從古典課程逐步轉(zhuǎn)向化學(xué)、進(jìn)化論等自然科學(xué)課程，重視這些知識(shí)對(duì)心智習(xí)慣形塑的作用。其四，它的訓(xùn)練遷移作用被強(qiáng)調(diào)。在教育中所獲得的心智力量，可以遷移至個(gè)人未來(lái)的職業(yè)生活情境之中。個(gè)人在不同階段所接受的心智教育之間應(yīng)該存在一條職業(yè)鏈 [33 ]。在這一階段，仍存在一些傳統(tǒng)內(nèi)涵的提倡者，如哈佛大學(xué)校長(zhǎng)埃利奧特，他否認(rèn)亞裔移民的心智形塑功效，但是，他同樣將心智形塑的教育材料范圍拓寬至廣泛的自然科學(xué)課程中了。Mental discipline在19世紀(jì)下半葉被濃墨重彩地涂抹上官能心理學(xué)的色彩，在19世紀(jì)末引來(lái)了現(xiàn)代心理學(xué)家威廉·詹姆斯（William James）（1893）對(duì)記憶力這種心智力量訓(xùn)練遷移的實(shí)驗(yàn)證偽③和愛(ài)德華·L.桑代克（Edward L.Thorndike）對(duì)記憶、感知、推理與觀察等心智官能概念的否定④。在批判和辯護(hù)之中，至20世紀(jì)初，它的子概念——心智官能——逐步消弭了；它的古老名稱——形式教育（formal education）——被重新提出來(lái)；一些人使用心智訓(xùn)練（mental training）這個(gè)名稱來(lái)指代它；它在學(xué)生未來(lái)的學(xué)業(yè)領(lǐng)域和生活情境中的遷移作用被強(qiáng)調(diào)?？八_斯大學(xué)教育學(xué)系教務(wù)長(zhǎng)查爾斯·休斯·莊士頓（Charles Hughes Johnston）為它界定的內(nèi)涵是：拓展心智習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)訓(xùn)練遷移，需要拓展的習(xí)慣包括廣泛意義上的心智態(tài)度、課程方法、判斷時(shí)的清晰和謹(jǐn)慎、陳述時(shí)的準(zhǔn)確以及對(duì)細(xì)節(jié)的區(qū)分 [34 ]。此外，它和身體教育的聯(lián)系更為緊密了，1915年，《科學(xué)月刊》上刊登的《作為心智形塑的身體訓(xùn)練》就呼吁道，盎格魯-薩克遜種族及其個(gè)人應(yīng)以“男子氣概、肌肉、活力（virility）”為教育目標(biāo)，通過(guò)徹底的身體訓(xùn)練收獲心智的形塑 [35 ]。endprint

在19世紀(jì)的美國(guó)，mental discipline涵義演變還有第二條軌跡。以耶魯學(xué)院校長(zhǎng)蒂莫西·德懷特（Timothy Dwight）所闡釋的一種以正統(tǒng)自居的discipline為典型代表，它的涵義不斷受到新教育學(xué)說(shuō)的挑戰(zhàn)，其使用范圍和場(chǎng)域逐步狹小而衰微。它的內(nèi)涵可以概括為，用神律規(guī)訓(xùn)人的心靈，使世人逐步達(dá)至無(wú)私（unselfishness）和虔敬的過(guò)程。具體來(lái)說(shuō)，其依據(jù)基督教信仰方式，將教育對(duì)象劃分為純潔青年、潛在的異教徒以及異教徒。對(duì)于前者，discipline是一種朝內(nèi)的、消極的教育過(guò)程，具體包括認(rèn)識(shí)世人的原罪，不斷學(xué)會(huì)壓制欲念和自私情感，養(yǎng)成虔敬情感，培育公正、追求真理、善待同伴以及自我管理的美德 [36 ]。對(duì)于后兩者，discipline包括私人勸誡、警告來(lái)世惡果和開(kāi)除教籍 [37 ]。這種消極教育觀念可以見(jiàn)于當(dāng)時(shí)與基督教聯(lián)系緊密的精英學(xué)院、大學(xué)和中等學(xué)校之中，在1792—1803年間在哈佛學(xué)院任神學(xué)教授的大衛(wèi)·塔潘（David Tappan）的課堂言論和著述之中 [38 ]，以及安多佛神學(xué)校的開(kāi)學(xué)典禮演說(shuō) [39 ]及《安多佛神學(xué)院教育大綱》 [40 ]之中都體現(xiàn)了mental discipline的這種內(nèi)涵。1808—1815年間，一位論者公開(kāi)質(zhì)疑基督教的人性本惡說(shuō)，提出兒童的心智官能說(shuō)，倡議人的自由生長(zhǎng)之教育論 [41 ]。到19世紀(jì)10年代末20年代初，蒂莫西式的discipline增添了對(duì)理性的重視，從消極教育逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極教育。1817年，耶魯學(xué)院新校長(zhǎng)杰里邁亞·戴（Jeremiah Day）概括了mental discipline的內(nèi)涵：操練、形塑和活躍心智力量，鍛造明智的理性者。其教育對(duì)象依舊是虔誠(chéng)青年，潛在的牧師；教育方式有儀式訓(xùn)練、自我規(guī)訓(xùn)（self-discipline）和心智官能的練習(xí) [42 ]。在19世紀(jì)中葉，它的神學(xué)色彩淡了，其內(nèi)涵變?yōu)檎胬淼墨@取和交流能力的塑造。首先是對(duì)教育對(duì)象心智特質(zhì)階層的分類，不同的心智特質(zhì)層次，根據(jù)其層次選擇適宜的心智形塑方法。其次，塑造在工作中全力以赴地、全神貫注地運(yùn)用心智處理智力事務(wù)的習(xí)慣，方法就是持續(xù)地練習(xí)將心智集中在某一個(gè)主題之上，不斷與心智的疲倦和游走做斗爭(zhēng)，練習(xí)抽象思維和集中思維。最后，致力于批判的、延展的、有價(jià)值的知識(shí)的獲取 [43 ]。內(nèi)戰(zhàn)后，基督教式的discipline在大部分精英學(xué)院和綜合大學(xué)之中逐步銷聲匿跡了。

19世紀(jì)的美國(guó)的mental discipline，其實(shí)還包括黑人群體在追逐本族自由和解放的過(guò)程中提出來(lái)的新涵義和女性在追逐自身獨(dú)立價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中提出來(lái)的新涵義。其中，弗雷德里克·道格拉斯（Frederick Douglass，1818-1895）的相關(guān)觀念是典型代表。他是深受美國(guó)學(xué)園機(jī)構(gòu)歡迎的非裔教育家和講座家，原本是一名逃跑的奴隸。他的mental discipline主要針對(duì)黑人群體，是一種以“自我改進(jìn)（self-improvement）和自我塑造（self-made）”為特征的教育，這種教育大致包含三個(gè)層次的目標(biāo)。第一，這種教育的目標(biāo)是幫助學(xué)習(xí)者養(yǎng)成特定心智習(xí)慣，包括鼓勵(lì)其相信自己的感官（尤其是道德感官）和養(yǎng)成道德判斷力；第二，根本目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)黑人的人性（humanity）；第三，黑人獲得完滿的人性之后，能額外提升自己的智力和道德，能在學(xué)習(xí)中享受自由，最終通過(guò)這種教育獲得自由 [44 ]。在內(nèi)戰(zhàn)前，以女子為教育對(duì)象的心智形塑觀念的代表人物是湯森德·史蒂斯夫人（Mrs. Townshend Smith）。她的著述《女性教育思想》對(duì)這種mental discipline的內(nèi)涵做了闡釋：在教育內(nèi)容上，一是發(fā)展理性的心智官能，分別有記憶力、想象力和推理力；二是培育耐心思考和反思的心智習(xí)慣與心智力量。心智教育的意義在于，女子作為男子的伴侶或母親，有必要接受心智形塑，以輔佐男子在社會(huì)上獲得更高智力成就，甚至應(yīng)依據(jù)男子的智力品位和傾向來(lái)塑造女子的智力傾向和品味 [45 ]。在此期間，對(duì)于男女智力稟賦的差異有許多分歧意見(jiàn)。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，新式的、以女子作為獨(dú)立的個(gè)體的心智形塑觀念獲得增長(zhǎng)。典型代表之一為芝加哥大學(xué)教授和婦女教育教務(wù)長(zhǎng)馬里奧·塔爾伯特（Mario Talbot）的觀念。她在《婦女的教育》（1910）中提出，心智教育并不是男子的專利，婦女也應(yīng)該追逐她們自己認(rèn)可的智力目標(biāo)，婦女教育最終能夠引領(lǐng)婦女獲得個(gè)體智力的自由 [46 ]。

19世紀(jì)美國(guó)的mental discipline的豐富涵義可以追溯至更早的發(fā)源地，即北歐和德國(guó)。具體而言，可以追溯至17世紀(jì)英國(guó)哲學(xué)家洛克、18世紀(jì)的蘇格蘭顱相學(xué)家喬治·康布（George Combe）、18世紀(jì)的德國(guó)哲學(xué)家伊曼努爾·康德（Immanuel Kant）和約翰·戈特利布·費(fèi)希特（Johann Gottlieb Fichte）。洛克強(qiáng)調(diào)“心智習(xí)慣”的重復(fù)運(yùn)用，旨在使得習(xí)慣成自然 [47 ]?？挡嫉膍ental discipline的內(nèi)涵可以概括為動(dòng)物官能、道德官能和智力官能的和諧運(yùn)作與啟蒙。具體而言，他的mental discipline建立在其顱相學(xué)理論基礎(chǔ)上。首先，他將人的心智官能按照人的動(dòng)物身份、道德身份和智力身份做了一個(gè)系統(tǒng)分類。動(dòng)物性官能包括對(duì)生命的愛(ài)、食欲等，情感官能包括自尊、謹(jǐn)慎、慈善等，智力官能包括五種感官，即時(shí)空顏色等感知官能和比較、判斷、區(qū)分等反思官能。其次，上述每一類官能與大腦的具體部位聯(lián)結(jié)起來(lái)，其對(duì)應(yīng)的大腦部位的尺寸大小和感官的運(yùn)作能相應(yīng)影響心智官能的力量。再次，教育的目標(biāo)就是促進(jìn)這些感官和諧共處，并獲得科學(xué)、道德知識(shí)和宗教職責(zé)的激發(fā)和啟蒙。最后，這些知識(shí)可以從觀察、反思、經(jīng)驗(yàn)、書(shū)本教育、教師以及任何造物主提供的渠道獲得 [48 ]。

德國(guó)方面，費(fèi)希特提出的Bildung zum Menschen直譯成漢語(yǔ)就是人的培養(yǎng)，它與留德青年蒂克納的mental discipline有著相近的涵義。該教育學(xué)說(shuō)主要以德意志民族為對(duì)象，反對(duì)灌輸式教育。其教育方式是刺激學(xué)生心智的自我活動(dòng)（mental self-activity），使之不斷自我否定、不斷改進(jìn)，進(jìn)而產(chǎn)生知識(shí)。其直接教育目標(biāo)是在教育對(duì)象的心智之中形塑人與神、個(gè)人與民族、個(gè)人與世界之間的關(guān)系原理圖景，完成人類德性的形塑，使之養(yǎng)成堅(jiān)韌的意志力，進(jìn)而擁有穩(wěn)定的道德行為與選擇。其最終目標(biāo)是使教育對(duì)象體會(huì)到自己不僅是人類社會(huì)的成員，還是普遍精神生活的永恒之鏈中的一個(gè)環(huán)節(jié)，且從屬于一個(gè)更高級(jí)的社會(huì)秩序 [49 ]。根據(jù)國(guó)內(nèi)學(xué)者彭正梅的總結(jié)，規(guī)訓(xùn)（discipline，德語(yǔ)是disziplinierung）屬于康德劃分的四類教育形式之一，另外三類教育是文化化（kultivierung）、文明化（zivilisierung）和道德化。規(guī)訓(xùn)是以改變?nèi)说膭?dòng)物性為目標(biāo)的教育行動(dòng)，以防御、抵制動(dòng)物性的做法為主 [50 ]。美國(guó)基督教式的discipline則可以追溯至中世紀(jì)甚至更早的牧師教育哲學(xué)之中。加爾文主義者的教育則側(cè)重消極教育法，即規(guī)避、壓制個(gè)人的欲念和自我中心主義情感，意在令靈魂得以完全地關(guān)注世界 [51 ]。Discipline在早期的西方語(yǔ)境之中，是教條規(guī)章的意思，如《manual of discipline》是猶太教的早期文件，它是對(duì)教眾的精神、思想和肉身定下的條約 [52 ]。endprint

從歐洲思想譜系上來(lái)說(shuō)，基督教神學(xué)中的discipline和德國(guó)哲學(xué)中的Bildung zum menschen，以及英國(guó)哲學(xué)中的mental discipline所包含的子觀念的原型，可以追溯至古希臘哲學(xué)。在可見(jiàn)的資料里，古希臘時(shí)代與英文mental discipline相近的觀念最早由普羅塔戈拉和亞里士多德分別給予了闡釋。在亞里士多德《靈魂論》英文譯本之中，mind是古希臘詞psuchē（靈魂）和拉丁文de anima（靈魂）的英譯詞。但是，亞里士多德講述的心智教育，不能單概括為靈魂教育。亞氏將靈魂歸屬于其所規(guī)定的形式（form）和實(shí)體范疇。其所謂形式是指世界上不變且永恒存在的事物。在他的論述中，多樣的靈魂是一個(gè)人的軀體生命力和功能的源頭。有營(yíng)養(yǎng)能力、觸感能力、思維能力和運(yùn)動(dòng)能力的靈魂賦予人的軀體以生長(zhǎng)、運(yùn)動(dòng)、感知和求知的能力，而用來(lái)思維和認(rèn)知的靈魂可稱之為智（即英譯本中的intellect [53 ]）。智靈魂并非先天強(qiáng)大，而是潛在的。要培育它變得強(qiáng)大，既需要將它獨(dú)立出來(lái)，又需要不斷刺激它去思考和辨析。上述亞氏的心智教育思想之涵義可概括為：刺激人的理智靈魂的思考和辨析功能，以使得智統(tǒng)治營(yíng)養(yǎng)、感官和運(yùn)動(dòng)等靈魂。其重點(diǎn)在于理智靈魂之刺激和功能發(fā)揮 [54 ]。比亞里士多德更早的，有智者普羅塔戈拉（約公元前485年—公元前420年或410年）式的mental exercise。這種教育要培育的是良善公民。是既能治理好家庭又可以治理好城邦的公民，這種學(xué)習(xí)重視辯證技巧和藝術(shù)、說(shuō)服藝術(shù)、邏輯能力的獲得 [55 ]。

四、心智形塑：寬嚴(yán)相濟(jì)之譯名

總的來(lái)說(shuō)，在不同的時(shí)空和教育場(chǎng)域之中，mental discipline的種種外延和內(nèi)涵之間既存在界限，也有相互傾軋或者聯(lián)結(jié)的關(guān)系。在部分教育哲學(xué)家眼中，mental discipline的宗旨不在于令受教育者獲取可觸的、可感的關(guān)于物理世界的殊相知識(shí)，而在于獲取一種超驗(yàn)的、不變的共相或理念知識(shí)，尤其旨在令學(xué)生洞悉某種道德生活實(shí)踐所需的原理，諸如正義、公平或自由。因而，mental discipline又可以被稱之為形式訓(xùn)練或形式教育。在某些普世教育家的闡釋里，它關(guān)涉人獲得啟示的可能和人與更高智慧交流的可能。在部分教育心理學(xué)家眼中，它則意指塑造學(xué)生獲取知識(shí)和交流知識(shí)的基本能力，包括注意力、觀察力、辨析力、邏輯思維能力、清晰的表達(dá)力等。Mental discipline已有的譯法包括“心智訓(xùn)練”、“智力訓(xùn)練”、“心靈的陶冶”。譯文的區(qū)別在于mental是譯成心靈、心智還是智力，而discipline的單獨(dú)譯法有規(guī)訓(xùn)、訓(xùn)練、學(xué)科、教育。關(guān)于心智訓(xùn)練和繕性這兩大譯名的不確切，前文已經(jīng)進(jìn)行了具體的辨析。筆者認(rèn)為，mental discipline的適宜譯名是心智形塑，主要理?yè)?jù)如下所述。

首先，mental這一詞語(yǔ)是mind的形容詞。Mind的外延與內(nèi)涵隨著人類知識(shí)領(lǐng)域的分化而有轉(zhuǎn)變。相應(yīng)的，在下列知識(shí)領(lǐng)域中，mental discipline中的mind可以采取不同譯法。在古希臘亞里士多德的哲學(xué)中，mind即靈魂，也就是希臘文中的psuchē，拉丁語(yǔ)的De Anima，法語(yǔ)的■me。根據(jù)阿拉伯學(xué)者對(duì)亞里士多德的研究，mind指涉亞氏哲學(xué)中的理智靈魂，也近似于指涉亞氏哲學(xué)中的“形式”概念 [53 ]。哲學(xué)界將mind譯為“形式”或“理性”的譯法延續(xù)至今。在20世紀(jì)初，教育哲學(xué)家亞歷山大·米克爾約翰（Alexander Meiklejohn）將心智形塑等同于形式訓(xùn)練（formal training）?；浇躺駥W(xué)中的mind則有靈魂的涵義。在近代，心理學(xué)逐步從哲學(xué)脫離出來(lái)，mind逐步萌生新的外延和內(nèi)涵。在這個(gè)階段，心智形塑觀念的代表人物之一是洛克。洛克論述的mind的內(nèi)涵則近似于心智習(xí)慣。此外，西歐顱相學(xué)派教育哲學(xué)家將mind當(dāng)作心理活動(dòng)的總稱，并將它分類為擁有不同能力的官能（faculty），并將傳統(tǒng)教育觀念中的mental discipline稱為官能訓(xùn)練。與近代心理學(xué)家不同的是，近代哲學(xué)家費(fèi)希特論述的mind的涵義意指世界理性。

其次，闡述或倡議mental discipline的教育學(xué)家所探討的discipline的涵義存在區(qū)別。依前文所述，亞里士多德的心智教育，是用外在刺激引起理智靈魂的運(yùn)作和增強(qiáng)?；浇探逃齽t側(cè)重規(guī)避、壓制個(gè)人的欲念和自我中心主義情感，意在令靈魂得以完全地關(guān)注世界外部。在近代哲學(xué)家中，洛克強(qiáng)調(diào)“心智習(xí)慣”的練習(xí)。費(fèi)希特則提出摹刻的方式，在兒童心中形塑世界理性的理念。據(jù)此，操練、規(guī)訓(xùn)、訓(xùn)練、形塑都可表示教育史上各個(gè)教育思想家論述的discipline的過(guò)程。

綜上可見(jiàn)，根據(jù)古代西方教育哲學(xué)、近代西方心理學(xué)、近代西方哲學(xué)和神學(xué)中的相關(guān)線索，并參照近代美國(guó)教育實(shí)踐中的相關(guān)觀念，西方教育史上的mental discipline中的mental可以理解為“理性的”、“形式的”、“心智的”、“心智習(xí)慣的”、“心智官能的”、“世界理性的”。操練、規(guī)訓(xùn)、訓(xùn)練、形塑都可表示教育史上某個(gè)時(shí)段的教育思想或?qū)嵺`中的discipline。一方面，心智一詞能夠囊括心智習(xí)慣和心智官能，同時(shí)也比理性的意蘊(yùn)更寬泛。另一方面，無(wú)論是現(xiàn)代心理科學(xué)痕跡明顯的“智力訓(xùn)練”，還是神學(xué)意味濃厚的“靈魂規(guī)訓(xùn)”，或者是通識(shí)教育導(dǎo)向的“心靈的陶冶”，哲學(xué)意味凸顯的“形式教育”，都有明顯的局限。在某種程度上，心智形塑一詞，既不如繕性那般寬泛，也不似心智訓(xùn)練般褊狹；一方面有積極教育的意義，另一方面突顯了教育宗旨和過(guò)程，也彰顯了這種教育的形貌。心智形塑作為mental discipline的譯名，相對(duì)來(lái)說(shuō)是較為貼切的。要進(jìn)一步發(fā)掘心智形塑在西方教育實(shí)踐和理論領(lǐng)域中的其他歷史側(cè)面，有待我們進(jìn)一步的深入研究和探討。

注 釋：

① 董標(biāo)將這八種困難理解為客觀困難、主觀困難、情感障礙、教育偏見(jiàn)、愛(ài)國(guó)偏見(jiàn)、階層偏見(jiàn)、政治偏見(jiàn)和宗教偏見(jiàn)。董標(biāo)的教育學(xué)專著是在其2006年的博士學(xué)位論文“毛澤東教育學(xué)知識(shí)的形成、發(fā)展及其表征”的基礎(chǔ)上出版的。詳見(jiàn)董 標(biāo).毛澤東教育學(xué)[M].香港：時(shí)代國(guó)際出版有限公司，2011：166-167.endprint

② 哈佛學(xué)院的牧師威廉·E.錢寧（William E. Channing）曾在日記中記載法國(guó)大革命對(duì)美國(guó)社會(huì)情感的影響。他說(shuō)，法國(guó)大革命感染了美國(guó)各個(gè)地方的人，令他們有了病態(tài)的想象并且心神不寧。社會(huì)的秩序、忠誠(chéng)、傳統(tǒng)、習(xí)俗、尊敬古風(fēng)的舊基礎(chǔ)都被動(dòng)搖了。見(jiàn)Dorothy C. Broaddus. Genteel Rhetoric：Writing High Culture in Nineteenth Century Boston[M].Columbia，South Carolina：University of South Carolina，1999：22.蒂莫西·德懷特也感觸到法國(guó)大革命及其自然哲學(xué)對(duì)美國(guó)社會(huì)的震撼作用。見(jiàn)Timothy Dwight. The Nature and Danger of Infidel Philosophy[M]. Bristol：R. Edwards，1799：42-62.19世紀(jì)三四十年代美國(guó)的宗派斗爭(zhēng)的局部縮影可見(jiàn)于當(dāng)時(shí)的顱相學(xué)報(bào)紙。見(jiàn)Charles Caldwell. Phrenology Vindicated Against the Charges of Materialism and Fatalism[J].American Phrenological Journal&Miscellany，1839（1）：50-64.

③ 1893年，威廉·詹姆斯等人基于一個(gè)關(guān)于記憶的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)，聲稱證偽了記憶力的訓(xùn)練遷移功效。Herbert M. Kliebard. The Struggle for the American Curriculum（1893-1958）[M].New York：Routledge，1995：92

④ 桑代克認(rèn)為，人的心理就像一個(gè)機(jī)器，是由許多獨(dú)立的聯(lián)結(jié)體（individual connections）組成，而不是由一些大的官能團(tuán)組成。Thorndike. Principles of Teaching. quoted in William Harry Heck. Mental Discipline & Educational Values[M].New York：John Lane Company，1909：28.

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