徐賁

如果把學生教育只是狹隘地理解為學校所開設的課目教程，只是教科書里所知和所學的東西，就會忽視或拋棄學生綜合能力和人格培養(yǎng)的更寬廣目標。

今天，對于絕大多數從高中進入大學的學生們來說，選擇專業(yè)是出于一些功利和實用的考量，或至少包含這樣的考量：這個專業(yè)有什么用，以后好不好找工作，有沒有發(fā)展前途等等。

由于工作市場對學校教育的實際影響，這種考量本身無可厚非。但是，這種考量很容易把學生帶入一個誤區(qū)，那就是把選專業(yè)當成了找工作。

因此，如何將學生帶出這個誤區(qū)，或者至少讓他們看到，找工作不是接受大學教育的唯一目的，大學教育可以給他們帶來更為寶貴的人生收獲，便成為教育工作者的一項任務。

選專業(yè)

在美國，學生們在報考大學時，學校會提供選擇大學和專業(yè)的咨詢，綜合考慮每個學生的志向、興趣、強項、家庭經濟條件等等。新入學的大學生也可以得到選擇專業(yè)和研修科目的個別指導。咨詢或指導教師對“教育”的目的和意義的認識會直接影響到他們如何引導學生。

在我任教的大學里，新生進校后要經過大約一周的適應和訓練，包括新生選專業(yè)的建議和指導。我擔任過這樣的指導老師，我接觸的學生里，有的已經清楚知道自己要選擇什么專業(yè)，有的則還不清楚。

按照學校的規(guī)定，學生不需要馬上決定專業(yè)，可以等到第二學年快結束的時候再定（先前選定專業(yè)的也可以在這時改變），以便從第三學年開始集中研修專業(yè)必修的課程，確保四年學習能夠準時畢業(yè)。同時，在我任教的英語系里，每個教授都要負責指導幾名英語專業(yè)的學生，每學期末都與他們有個別面談（如果他們要求），以幫助他們確定下學期要讀的必修課或選修課。

在美國，每個大學都可以確立自己的辦學宗旨，學校也會要求教授在指導學生或授課時盡量落實和體現(xiàn)這樣的宗旨。一個大學的辦學宗旨就是它的教育理念，在很大程度上體現(xiàn)為它的“教育課程”。

教育課程不同于人們一般所說的“課程”不同，正如英國教育學家凱里在《課程：理論與實踐》一書中所說，教育課程關注的“重點不只是如何設計任何一種課程，而是課程如何才能真正稱得上是‘教育的”。什么是“教育”與什么是“道德”一樣，不同的人會有不同看法，尤其是因為，“我們所提倡的教育原則說到底也是道德原則，所以這些原則是會有爭議的”。

人文教育與自由啟蒙

我所任教的大學與幾乎所有的美國大學一樣，奉行一些原則。所謂奉行，不是遵從誰的旨意，而是，用凱里的話來說，因為“很少人會反對，或至少不會公開主張反對這些價值”。這樣的教育原則符合康德在《什么是啟蒙》中對啟蒙的解放意義的表述：“從自己造成的不成熟狀態(tài)中掙脫”。這些也是大學人文教育課程的設置原則。

課程（curriculum）的拉丁詞根是“跑道”的意思，從動詞currere（“跑”）而來。廣義的課程是指一個人的成長，并成功地成為社會的一員。他的行為和經驗上需要有所訓練，這是一個過程。在此過程中獲得的教育不只是在學校里學習的東西，而且也包括在學校之外學到的東西。

有三種不同意義的“課程”。第一種是以知識內容來指導課程設置，這是今天學校課程設置的主要取向。老師開一門課，首先考慮的是傳授什么具體的知識內容。例如，英語系開設“莎士比亞戲劇”“浪漫主義文學”“反烏托邦英語文學”，這樣的課程都具有某種被學科認可為值得傳授的專業(yè)知識內容。專業(yè)課程和許多稱為“通識教育”的課程都屬此類。

第二種是以某種培養(yǎng)目標來確定課程設置。課程是為實現(xiàn)此目的而設計的“產物”（curriculum as product），例如，培養(yǎng)滿足社會需要的各種專門技術性人才，包括教師、醫(yī)生、律師、管理人員。

第三種是從培養(yǎng)“自主之人”著眼來設置課程。它的意義不在于終端結果，而在于教育過程本身就已經在幫助學生知曉并運用，如凱里所說，“自主生活所需要的個人選擇、決定、判斷，并盡量能夠真正把握自己的命運”。人文教育與自由啟蒙就是屬于這一種整體目標的課程設置。

課程是“教育”的核心，所以又稱“教育課程”。與三種不同課程觀對應的是三種不同的教育觀念。第一種觀念將“獲取知識”（尤其是專業(yè)知識）當作教育的目的。它認為，知識有其自己的內在價值，有其自身的用途（培養(yǎng)有用人才）。第二種觀念不在乎教育本身的目的是什么，它只是一個頒發(fā)“知識”證書的機制。它把教育當作獲取某種訓練結果的工具性過程，哪怕是由別人代勞，弄虛作假地得到文憑。第三種觀念把教育的目的確定為促進人的全面成長發(fā)展，教育是一個“立人”的過程。美國許多大學允許學生推遲專業(yè)認定，多修非專業(yè)課程，是立人教育的課程體現(xiàn)。這種教育是比較具有人文教育特色的大學教育。

大學人文教育的價值觀

人文教育的價值觀，聯(lián)合國科教文組織的國際教育局前局長布拉斯拉夫斯基將課程廣義地描述為，“社群、教育專家和國家之間的協(xié)議，規(guī)定學生在一生的特定階段里應該學習什么。課程規(guī)定學生為什么學習、學習什么、什么時候學習、在哪里學習、怎么學習、跟誰學習?！?/p>

教育并不只是發(fā)生在課堂里課程，課堂里的課程被稱為“可見課程”，可包括教授的課目、學科知識、教學宗旨。與可見課程同樣其作用的是“潛在課程”，即校園文化、風氣、傳統(tǒng)、價值觀、對學生的期待，學生從中得到熏陶和生活方式的教育。還有就是“課外教程”，包括學校里輔助教學和學生培養(yǎng)的活動、學生會、體育、文藝表演、社會和社區(qū)活動、慈善、環(huán)保、關愛社會弱勢群體等等。

如果把學生教育只是狹隘地理解為學校所開設的課目教程，只是教科書里所知和所學的東西，就會忽視或拋棄學生綜合能力和人格培養(yǎng)的更寬廣目標。這也就是為什么要有一個更寬廣的教育課程定義，將學校傳授的課目放置在一個大的框架之中，指明在課目學習所需要包含的長遠和寬廣的“立人”目標（當然程度或方式會有所不同）。

人文教育就是這個意義上的課程。在一個相對低一些的層次上，有的普適教育課程也能夠設置這種“立人”的目標。但是，由于人文教育課不是關于特定知識內容的課程，而普適教育課程不能不是知識內容課程，人文教育成為唯一可以完全以“成長發(fā)展”為模式的課程。endprint

倡導成長發(fā)展模式并不是廢除知識內容模式和目標模式。低層次的初等教育內容必定有具體的知識要求，而與人文教育相區(qū)別的“專業(yè)教育”（professional education，如醫(yī)生、律師、商貿人士、管理人員等等）或“職業(yè)教育”（vocational education）也一定不能脫離實用性的目的。知識模式和目的模式則又經常是結合在一起的。成長發(fā)展模式的“人文教育”，由于其直接的“立人”目標。是高于另外兩種課程模式的，不是比它們更精英，更高深，而是比它們更基本，更普適，更需要不分未來的職業(yè)區(qū)別，在大學低年級時就提供給所有的學生。

大學專業(yè)與學位

今天，以專業(yè)學科的“學位”來認證一個學生已完成本科教育，這已成大學的慣例。在美國，我們所知道的“學科專業(yè)”（academic major）出現(xiàn)于19世紀。在這之前，所有的學生只需要修畢全面“人文教育”（liberal education）的一套課程就能獲得大學學位。

1825年，維吉尼亞大學引入一種新的機制，允許學生在8個“焦點領域”中選擇一個，如古代語言，醫(yī)學、歷史等等。19世紀后葉，本科學生的學習焦點領域有了更加精細的劃分，在許多大學里普遍采用。但是，“專業(yè)”的說法是1877年才在約翰·霍普金斯大學首次運用的。當時，“專業(yè)”一般需要兩年的學習時間，而“副專業(yè)”則需要一年的學習時間。

雖然大學授予本科畢業(yè)的專業(yè)學位，但大學畢業(yè)本身就是一個學位。從19世紀末到20世紀初，授予學士學位的美國大學廣泛采取學生自選課目的制度。1930年代首次出現(xiàn)了跨學科的專業(yè)，學習的是“文化”，不同的課程以此來協(xié)調。1960和1970年代，隨著民權運動的發(fā)展，跨學科專業(yè)更有所發(fā)展（如“女性研究”“黑人研究”等等），這些都只是學習領域，不是嚴格意義的專業(yè)。

在美國，對本科專業(yè)學位的目的性和意義，一直存在很大的爭議。主張專業(yè)學位和科系制度的一方認為，這有利于學術群體所發(fā)展、保存和散播的專門知識，知識有重要的社會用途，也是它自身的目的。質疑這一制度的一方則認為，這種知識體制主張是一種弊大于利的專業(yè)主義，它會造成知識的部落割據狀態(tài)，將知識分割成一個個幾乎互不往來的狹隘領域。專業(yè)主義知識壓倒了人應該有的全方位認知，其代價就是舍棄寬廣的人文價值和知識群體融合，非常不利于知識創(chuàng)新和新觀念、新方法的發(fā)展。爭論雙方的分歧其實也就是前面所提到的第一和第三種教育課程觀的分歧。

這一分歧也可以用美國教育家、課程理論家威廉·派納的比喻說法來說明。他認為，教育意義上的課程不應該只是“名詞”（文本、課目、計劃、經驗、學習結果），而應該是“動詞”（實踐過程，師生互動的知識群體建構、新方法和新觀念的創(chuàng)造）。教育課程甚至是“動名詞”，在這層意義上的課程不是專業(yè)主義的，而是關乎學生整個學習過程的生活經驗，甚至一生的成長發(fā)展。

在大學里選擇一個專業(yè)，修滿必要的學分，獲得專業(yè)學位，就能成為勞動市場上一件“合格”的，或甚至“搶手”的商品，這是“名詞”式教育課程的產品。今天的大部分大學生產的正是這樣的教育產品，因此，許多教育工作者強烈呼吁具有人文教育意義的通識教育，以一種“動詞”和“動名詞”的教育來彌補“名詞”的教育?！懊~”式教育是功利和實用主義的，相比之下，“動詞”和“動名詞”式的教育則更具有教育應有的人格和精神啟蒙價值。

大學教育的“哲學精神”

早在18世紀啟蒙運動時期，富有啟蒙精神的知識傳播便已經具有了對抗經院學術專業(yè)主義的明確自覺意識。中世紀經院主義研究以博學和專業(yè)系統(tǒng)知識著稱，與今天一些大學的專業(yè)主義有相似的知識價值觀。

美國斯坦福大學歷史教授丹·埃德爾斯坦在《啟蒙運動：一個譜系》一書里指出，啟蒙哲人 “哲學精神”正是在對抗經院研究的“系統(tǒng)精神”的過程中形成和傳播的。

啟蒙“哲學精神”的“哲學”不是我們今天通常理解的狹義哲學學科。它的“哲學”是一種新的知識形態(tài)和思維方式，它是經驗而不是先驗的，批判而不是迷信的，理性而不是盲從的，介入而不是游離于現(xiàn)實改革的。具有哲學精神的思想家不能忍受那種自以為是的博學、炫學和裝腔作勢。他們用以對抗經院專業(yè)主義的是《百科全書》這種以啟蒙為目的的普通知識形式和表述方式。這是一種最早的在精英階層中進行的通識教育嘗試。

埃德爾斯坦指出，在18世紀的法國，啟蒙思想在“大學”滲透比在“學院”要容易，正是因為大學的知識結構比較寬松和多樣，而學院則受到更嚴格的專業(yè)控制，“與專業(yè)控制嚴格的學院相比，大學顯然被認為更對哲學創(chuàng)新具有開放性”。

在蘇格蘭啟蒙和德國啟蒙那里，大學都是思想解放和人文精神傳播的重鎮(zhèn)，法國的大學雖然沒有能發(fā)揮同樣重要的作用，但對啟蒙思想傳播的幫助仍意義不凡。牛津大學歷史學教授勞倫斯·布魯克里斯在《法國高等教育》一書中指出，“由于散播新科學，（學校）為法國哲人準備了聽眾，不管他們是否同意哲人們的結論，他們都能理解哲人們要做的是什么”。今天的大學也可以起到類似的啟蒙作用，不管學生是否同意某個教授的觀點或結論，他們都對此有了了解的機會，而他們自己隨后所進行思考，其問題意識往往也正是從此而來。

今天，除了“人文教育”或“立人教育”，我們很難找到一個可以充分表達啟蒙時代“哲學精神”的概念或說法。這種具有啟蒙意義的哲學精神并不只是在大學里才能找到，而是早早地滲透在法國的中學教育里了。這種傳統(tǒng)成為法國寶貴的文化和人文資源。

這從法國的高中畢業(yè)會考的作文題就可以看出來。作文雖然也分文、理、社會經濟諸科，但都要求學生能基于獨立思考做出合理的分析、判斷、理解和解釋，而不是凌空蹈虛的空洞議論。

法國高中畢業(yè)會考的作文題都是開放式的，給學生充分的哲理思考空間，如什么是公眾所能承受的真理？人們是否可以擺脫成見？是過去的經歷形成了現(xiàn)在的我嗎？欲望是否可以在現(xiàn)實中得到滿足？為什么人們需要尋求自我認知？所有真相都是可以被證明的嗎？我們對國家負有哪些責任？自由是否只要擁有選擇就夠了？

像這樣的議題都沒有單一的正確答案，而這些正是他們日后在大學深造教育中所必不可少，并有待繼續(xù)提升的。endprint