章少哨

摘要：學習自我效能感是來源于班杜拉所提出的自我效能概念。通過整理分析相關(guān)文獻，發(fā)現(xiàn)我國學者近年來對學習自我效能感的研究取得了豐碩的研究成果，尤其是圍繞其內(nèi)涵、如何測量以及與相關(guān)變量的關(guān)系等方面。對于這些研究成果的梳理總結(jié)出學習自我效能感的研究方向，對于進一步開展學習自我效能感的研究有重要的啟示作用。

關(guān)鍵詞：學習自我效能感；研究現(xiàn)狀；展望

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）44-0167-03

學習自我效能感（self-efficacy of learning）的概念從理論上來源于美國著名心理學家班杜拉（A.Bandura）在1977年提出的自我效能這一概念。班杜拉將自我效能理解為“人們對其完成某個特定行為或完成產(chǎn)生某種結(jié)果所需行為的能力信念的一種相當具體的預期”，[1]之后延伸為“人們對發(fā)揮其控制影響其生活的事件的能力信念”[2]。因此，自我效能感不是指一個人所擁有的實際技能或能力，而是其對自己能否完成某個任務(wù)或活動的能力的信心，或主體對某方面能力的感受、知覺和把握而形成的一種自我信念。

一、學習自我效能感的文獻概況

在中國知網(wǎng)（CNKI）的期刊全文數(shù)據(jù)庫中，以“學習自我效能感”“學習自我效能”或者“學業(yè)自我效能感”“學業(yè)自我效能”為主題詞，共檢索到期刊文章708篇（1994年1月1日至2015年12月31日），其中，1994年至2004年共32篇，而2005之后十年共636篇。可以看出，近十年國內(nèi)學者對學習自我效能感的研究非常重視，研究成果也非常豐富。

從研究對象看，大學生244篇，中學生318篇，小學生34篇，其他對象（如成人）7篇。從研究科目看，不少學者針對具體科目展開了研究，尤其是英語最多，共242篇；數(shù)學次之，58篇；物理19篇，化學15篇，生物2篇，語文20篇，體育38篇。從研究作者看，共計作者人次為1264人次，其中共有47名作者發(fā)表了超過3篇以上的期刊文章。

二、學習自我效能感的相關(guān)研究成果

（一）學習自我效能感的定義

學習自我效能感是指在學習領(lǐng)域的自我效能感，班杜拉將知覺到的學習自我效能感界定為“個體對自己組織和實施達成預定的某種教育成就的行動過程的能力判斷”[3]。Pintrich與DeGroot（1990）認為學習自我效能感可分為學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個維度，前者是指個體對自己能否順利完成學業(yè)、取得良好成績和避免學業(yè)失敗的學習能力的判斷，而后者是指個體對自己能否采取一定的學習方法達到學習目標的判斷。[4]邊玉芳認為，學習自我效能感是個體的學業(yè)能力信念，是學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務(wù)的自信程度的評價，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷。[5]

（二）“一般”與“特殊”之爭

對于學習自我效能感的研究一直存在“一般”還是“特殊”之爭。Schunk（1988）認為，學習自我效能感應該是特殊的，是特指個體在指定的水平上能否成功完成給定任務(wù)的信念。[6]韓國學者Bong mimi （1997，2002）分別以美國中學生和韓國女子高中的學生為對象展開了調(diào)查研究，研究證明了特殊問題、特殊領(lǐng)域、特殊任務(wù)的自我效能對各自學習成績有較強的預測作用，但一般學習自我效能也是存在并發(fā)生作用的。[7]邊玉芳（2006）通過自編和他人編制的一般自我效能感量表和各種不同層次的學習自我效能感量表進行了關(guān)聯(lián)分析，研究發(fā)現(xiàn)特殊領(lǐng)域的自我效能對具體行為有更大的預測性，但在某一程度上也說明了一般學習自我效能的存在。[8]

（三）學習自我效能感的測量

有關(guān)學習自我效能感測量的常用量表有Schwarzer和他的同事于1981年共同編制的10個測題的一般自我效能感量表（GSES），該量表中文版的信度和效度也得到了王才康等人（2001）的驗證。[9]王壘（1999）在Sherer編制的量表基礎(chǔ)上編制了由19個條目構(gòu)成的單因素結(jié)構(gòu)的自我效能感量表，并檢驗了一般自我效能量表的信度和效度。[10]梁宇頌（2000）參考Pintrich與DeGroot編制的問卷采用五分制編制了共22道測題的學業(yè)自我效能自編問卷。[11]邊玉芳（2003）運用“步步逼近法”編制了共計63個測題含基本能力感和控制感兩個分量表的學習效能感量表，也是國內(nèi)第一個有常模的學習自我效能感量表。[12]此外，根據(jù)不同學科、不同群體也有不同的學習自我效能感問卷，如寇冬泉（1998）、王煥霞（2007）等。

（四）與其他變量的關(guān)系

1.與學習成就、學業(yè)情緒等學習相關(guān)變量的關(guān)系。Jinks和Morgan（1994）曾對美國來自城市、郊區(qū)和農(nóng)村不同地區(qū)不同類型的學生展開了學習自我效能感和學習成績之間的關(guān)系研究，研究表明學習自我效能感對學習成績顯著相關(guān)。[13]李潔等（2011，2013）研究了學業(yè)自我效能感與學業(yè)情緒，以及學業(yè)自我效能感、學業(yè)情緒與學習適應性的關(guān)系，認為學業(yè)情緒的4個維度與學業(yè)自我效能感存在顯著相關(guān)，同時在學業(yè)自我效能感和學習適應性之間起著部分中介作用。[14]馬勇（2010）對學習倦怠和學習自我效能感進行了相關(guān)分析，得出了學習自我效能感對學習倦怠具有顯著的負向預測作用。[15]

2.與人格特質(zhì)等相關(guān)變量的關(guān)系。梁宇頌（2004）采用學業(yè)自我效能感調(diào)查問卷和精神狀態(tài)評定量表（ScL-90）對621名大學生的學業(yè)自我效能感和心理健康狀況進行了測查，認為大學生的學業(yè)自我效能感越高，心理健康水平越好。[16]柴偉達（2014）認為，學習自我效能感對主觀幸福感有預測作用，學習能力自我效能感對主觀幸福感中的積極情感的體驗和生活滿意度都有一定的預測作用，學習行為自我效能感對積極情感的體驗有預測作用。[17]endprint

（五）學習自我效能感的干預與培養(yǎng)

研究者采用實驗組和對照組前后測實驗設(shè)計，運用一定干預方式對實驗組進行學習自我效能感的培育或干預。比如王翠萍（2007）運用滲透培育模式探索學生數(shù)學學習自我效能感的培養(yǎng)，[18]賈婷婷等（2014）對干預組進行時間管理訓練以增強高職生的學業(yè)自我效能感。[19]黃桂仙、李輝、李芳燕（2014）運用焦點取向團體輔導提升大學生的學業(yè)自我效能感，進而改善大學生學業(yè)拖延行為。[20]魏源（2004）研究認為，對學習目標的有效調(diào)控、學習情境的營造與選擇、學習策略與學習方式的善用對學習效能感具有關(guān)鍵性作用。[21]賈可、路海東（2014）認為教師要了解中小學生效能感形成和發(fā)展的變化規(guī)律，有針對性地采取策略，如讓學生不斷獲得成功的經(jīng)驗或體驗、幫助學生獲得積極的替代性經(jīng)驗、傳遞積極的社會說服信息、培養(yǎng)健康的學習情緒、學會積極歸因、根據(jù)個體差異因材施教等。[22]路海東、劉曉明、郭占基（1998）通過教學實驗的方法，得出了“自我效能—主觀評價—情緒反應—結(jié)果期待—學習動機—學習行為”的內(nèi)在制約關(guān)系，也總結(jié)概括出“培養(yǎng)學生自我效能感的教學模式”。[23]

三、研究不足與展望

當前的教育越來越強調(diào)將學生培養(yǎng)為知識與信息的積極尋求者和加工者，強調(diào)發(fā)揮學生主體性作用，而認識自我效能和調(diào)節(jié)自我效能成為非常重要的課題之一。自上世紀90年代以來，我國學者陸續(xù)開展了在學習領(lǐng)域?qū)ψ晕倚芨械难芯?，也取得了不少的研究成果。但基于目前國?nèi)的研究現(xiàn)狀，還有很廣闊的研究空間。

第一，從研究方法看，問卷調(diào)查是重要的研究方法，而學者以自編量表的方式為主，但目前量表的編制零零散散，尚缺乏一整套類似于智力測驗的學習自我效能感問卷，也缺乏不同地區(qū)、不同年齡階段、不同科目的常模，使得學習自我效能感的調(diào)查缺乏科學性和系統(tǒng)性。此外，缺少深入細致的個案研究，對團體數(shù)據(jù)統(tǒng)計指標為依據(jù)的研究結(jié)果缺少論證與補充。

第二，從干預和培養(yǎng)方案看，學者們提出了不少有可能提升學習自我效能感的干預和培養(yǎng)策略，也是符合自我效能感理論的策略。但是不同學科、不同年齡階段的學習有著一定的差異性，策略也應根據(jù)學科和年齡階段特點而有所區(qū)別。此外，這些策略的有效度也需要經(jīng)過長期的教學實踐進行檢驗，只有經(jīng)過實踐檢驗的策略才有重大的應用和推廣價值。

第三，從文化差異看，學習自我效能感的基本理論是基于西方文化背景的，而東西方文化有著一定的差異，文化差異也會對教育方式、教育態(tài)度產(chǎn)生差異，學習自我效能感屬于非智力因素，對學習和心理健康影響如何有待于進行跨文化的研究。

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